探討高等院校教師教學論文

　　一、高等院校教師課堂教學問題分析

　　目前，各類大學都對各自的教學進行改革以適應不斷發(fā)展的社會需求和人對知識掌握的需求。但是所有的改革都不可能是盡善盡美的，在課堂教學改革的過程中也會出現(xiàn)一些不盡人意的方面。第一，師生關系較冷漠。我國大學教育中往往強調(diào)知識教育，忽視態(tài)度、精神、能力的培養(yǎng)。教師的職責以傳授知識為主，師生之間則主要以知識為主要媒介進行單向傳輸。而關于學生個人生活、思想上的這些問題師生之間很少交流，老師與學生心理上存在著一定距離感。第二，許多教師的教學只注重于課程知識的傳授，而沒有真正注意到課程對于學生的情意的引導、興趣的培養(yǎng)、人格的健全方面所起的作用。第三，某些選修課程設置的初期忽視了學生的呼聲和意見。某些選修課程的設置不但要圍繞某種理念進行，對學生的興趣也要加以兼顧，以利于提高學生的學習興趣。第四，教學內(nèi)容陳舊。教學內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，課堂教學內(nèi)容雖不能脫離教材，但不應拘泥于教材。大學課堂教學內(nèi)容不僅包括教師對教材知識的增減加工和個人理解后的“重構(gòu)知識”，還需要教師關注本學科的前沿動態(tài)，不時把學科的最新知識成果以及個人的科研成果在加工后融入教學內(nèi)容。第五，評價機制不健全目前高等院校的評價機制基本上是單向的由上對下的評價，或者說是評價主體同時扮演運動員和裁判員的兩種角色。在肯定這種傳統(tǒng)的評價機制的重要作用的同時，要合理地加入教學質(zhì)量的直接受益者———學生，參與到評價中來。盡管學生的評價有局限性，但畢竟是“消費者”對“產(chǎn)品”的評價，其評價的客觀性不能小覷。以上這些問題要想得到解決，必須要對教師進行專門的培訓，促使他們在理念上進行轉(zhuǎn)型，才會在課程實施的過程中注意到某些細節(jié)的處理。

　　二、高等院校教師轉(zhuǎn)變教學觀與課程觀的途徑

　　（一）明確價值取向，改革教學方法，為學生量身定做課程的實施方案

　　價值取向指教師怎樣的教學勞動能夠為學生所認可和欣賞的價值評價。確立了科學課堂意識的教師，會以學生的身心特點為根據(jù)，區(qū)別學生的認知水平、需求特點，認真而不是隨意的、真誠而不是敷衍的、民主而不是獨斷的、開放而不是封閉地進行課程決策、課程編制及課程實施，以此作為自己的根本價值主張，為學生量身定做課程的實施方案。教師在講臺上展現(xiàn)的自信、大氣以及教學過程中的陽光魅力，源于主體意識的覺醒和自身價值的張揚，源于對學生的需求和認知水平的把握，尤其能夠根據(jù)學生的身心特點、興趣、品位，通過課題的選擇，創(chuàng)造性的教學設計，師生共同構(gòu)建一個鮮活的、動態(tài)的教學過程。[3]教師對傳統(tǒng)的課程文本的突破是教師對自己曾經(jīng)擁有過的課程意識價值取向的審視和否定，是對靜態(tài)教材束縛的解放，是對新鮮的、前沿的學科知識營養(yǎng)的汲取，是對慣性教學思維的悖論。因此，這種創(chuàng)新式的突破是需要勇氣、經(jīng)驗和智慧的，是值得提倡的一種進取精神，同時也是學生希望看到和認可的、科學的、有良知的、富有責任感的勞動。正是這種勞動，才可能使學生獲得更多的真知。

　　（二）以學生發(fā)展為本，尊重學生主體性，引導學生參與構(gòu)建課程

　　要尊重學生的主體權利，盡可能多地滿足學生的利益訴求，把促進學生的成長和發(fā)展作為出發(fā)點和目標；要改變教學方式以及師生關系，重新認識學生在教學過程中的地位，要求學生從教學的“邊緣”角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的參與者，學習變成了教師指導下自主探究的過程。從教師的角度如何促進學生主體性的發(fā)展呢？一方面要求教師調(diào)整教學關系，改變占有式學習方式。目前大學生的逃課現(xiàn)象仍然普遍存在，學生在學習過程中仍然是被動地接受知識，缺乏主動性、積極性和創(chuàng)造性，學習方式更多地是一種占有式的學習，弗洛姆認為：“占有式學習就是盡可能完整地把聽到的一切記在筆記本上，以應付考試。這并沒有豐富他們的思想，這種大學生最多不過成了某個由別人提出的觀點的所有者。占有式學習的大學生只有一個目標：死記‘學過的東西’�！边@種學習方式對學生的應用知識能力和創(chuàng)新能力等提高無益。另一方面是使學生成為課程的參與者和建設者。從大學課程存在的主要問題來看，學生還是大學課程的局外人和旁觀者，其主體性不但沒有得到充分的發(fā)揮，反而被僵化的課程體系、陳舊的課程內(nèi)容、自上而下的課程評價所壓抑，因而大學課程必須進行改革，讓大學生成為大學課程的參與者，使大學課程成為大學生主體性發(fā)展的平臺，使大學課程最終培養(yǎng)出來的是“人”，而不是“物”。

　�。ㄈ�）重視課程開發(fā)，努力拓展教學的廣度，挖掘教學的深度

　　在教學理念根本轉(zhuǎn)變的前提下，學生的學習所得并不完全是教師和文本教材的直接給予，而是學生在課程實施過程中，對優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的重新認識和消化，重新解讀，重新發(fā)現(xiàn)。教學內(nèi)容不再是傳統(tǒng)意義上單純的傳承性課程和特定的教科書，而是把傳承性課程與體驗性課程整合為有機整體。整個教學過程是一個動態(tài)的、不斷生成、建構(gòu)、創(chuàng)造的“生態(tài)系統(tǒng)”；教師備課時的課程分析，不僅要分析教學難點、重點等傳統(tǒng)意義上的要素，更要注重課程開發(fā)與整合，挖掘、研究體驗性課程的亮點，在利用非文本課程資源上下功夫；現(xiàn)行的個別教材存在不同程度上的“先天不足”，需要教師盡可能地根據(jù)學生的需求，對教材給予補充和再造。其主要表現(xiàn)是對教材外可用案例的篩選，重要概念、知識點的再認識，背景、戰(zhàn)略的收集和積累等。

　　（四）完善新課程理念下的評價體系，促進教師教學觀、課程觀的轉(zhuǎn)變

　　建立和完善更加靈活的、促進教師課堂意識生成和轉(zhuǎn)化的教學管理機制，要注重課程評價指標的多樣性。在考核教師的教學質(zhì)量時，應該聽取教師相關教學設計的思路，從相對長遠的視角向教師提出教學建議，完善新課程理念下的評價體系。采取有效措施促進教師課程意識的轉(zhuǎn)化，一要深入開展教改教研活動。在活動中，教師可以對自己日常的教學活動進行反思，對教學決策、設計、實施及教學效果進行審視，還可以以課堂研討為切入點，重視與課程專家合作，與其他教師協(xié)作，吸納學生參與等，不斷提升課程開發(fā)的能力。二要鼓勵課程體系建設，拓展跨學科的綜合性研究方向，使課程建設不斷汲取新的營養(yǎng)，更符合時代的要求，更符合大學教學的需要。三要鼓勵教師在教學中，可以根據(jù)學生的認知水平和需要，把一定時間段的熱點問題引入課堂，讓學生及時了解和獲取最新的信息。

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