本土化教學(xué)理論論文

　　一、教學(xué)理論為何要本土化

　�。ㄒ唬┙虒W(xué)理論本土化是教學(xué)實(shí)踐的客觀需要

　　隨著國際教育交流的不斷擴(kuò)展，各國教育平面化地進(jìn)入了大家的視野，本土教學(xué)實(shí)踐發(fā)展水平的落后促使我們迫切地學(xué)習(xí)其他國家的教育實(shí)踐。而在向發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)、改革教學(xué)實(shí)踐的同時，又促使我們學(xué)習(xí)他們的教學(xué)理論。本世紀(jì)初引入的大量教育理論主要包括建構(gòu)主義、人本主義、實(shí)用主義、后現(xiàn)代主義等，這些理論大多來自生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)、文化價值多元、教育基礎(chǔ)優(yōu)越的美國。而由于認(rèn)識理解不足，不能把借鑒的理論結(jié)合自己的情況很好的運(yùn)用，于是這些理論在我國運(yùn)用的過程中出現(xiàn)了“水土不服”的現(xiàn)象，以至于面臨著教學(xué)理論看似豐滿而教學(xué)實(shí)踐實(shí)在骨感的窘境。因此，我國教學(xué)實(shí)踐的改革與深化發(fā)展迫切需要符合我國教學(xué)實(shí)際的、能夠很好的指導(dǎo)我國教學(xué)實(shí)踐的理論，即本土化的教學(xué)理論。

　�。ǘ�）教學(xué)理論本土化是教學(xué)理論發(fā)展的內(nèi)在需要

　　一方面，近代以來，特別是在改革開放以后，由于教育水平明顯落后于一些發(fā)達(dá)國家。我國便急切的引入了從古希臘到日、美、蘇等國的教學(xué)思想。我國現(xiàn)代的教學(xué)理論基本上就是以此為基礎(chǔ)而建立的，絕大多數(shù)理論觀點(diǎn)都是從國外借鑒、移植或者“生搬硬套”而來，有明顯的拼湊痕跡，缺乏本土特色。另一方面，我國教學(xué)論學(xué)科傾向于文本研究而忽視對教學(xué)實(shí)際的研究，很多研究者熱衷于“本本”的演繹研究，而不愿從事投身教育實(shí)踐活動的歸納研究，致使教學(xué)理論缺乏有生命力的原創(chuàng)性的研究。而縱使是文本演繹研究，也有著對國外教學(xué)理論生硬解讀的傾向，對我國歷史和教學(xué)現(xiàn)實(shí)關(guān)照不足，導(dǎo)致我國的教學(xué)理論逐漸喪失了自信心與國際話語權(quán)。這種狀況不僅與我國教學(xué)理論發(fā)展要求不相稱，也辜負(fù)了我國悠久歷史和文化積淀中的豐富的教育思想。因此，本土教學(xué)理論的建設(shè)亦是教學(xué)論學(xué)科自身發(fā)展的內(nèi)在需要。

　　（三）教學(xué)理論的本土化是應(yīng)對國際化教學(xué)論思想挑戰(zhàn)的需要

　　長久以來，我國的教育思想一直面臨著如何應(yīng)對外來教育思想的沖擊的問題和如何走向并融入國際教育思想發(fā)展的問題。毫無疑問的是，國際化并不意味著完全西化，更需體現(xiàn)特色化和平等化。我們一直以來仰視著西方的教學(xué)理論，不顧實(shí)際情況的生搬硬套和失去自我的削足適履的自欺欺人的做法，使我們的教學(xué)理論失去了本土的文化根脈和自身特色。然而，后現(xiàn)代呼吁的反對文化的霸權(quán)和殖民、保護(hù)本土知識的思想從一個全新的角度促進(jìn)了教學(xué)理論“本土化”研究的發(fā)展。我們越來越清醒地認(rèn)識到，中華民族對全球教學(xué)理論的發(fā)展應(yīng)當(dāng)并有能力做出屬于自己的貢獻(xiàn)。建立具有傳統(tǒng)文化根脈的教學(xué)理論，并關(guān)照當(dāng)下的教學(xué)生活，從而使其發(fā)揮“指揮棒”的功能，是建設(shè)當(dāng)下教學(xué)理論無法回避的課題。

　　二、教學(xué)理論如何本土化

　　教學(xué)理論的本土化可以嘗試從投身文化和立足實(shí)踐這兩個維度來解決。

　�。ㄒ唬┝⒆阄幕�，構(gòu)建教學(xué)理論的本土化

　　在推進(jìn)教學(xué)理論本土化的過程中,我們要充分認(rèn)識到教學(xué)理論有很強(qiáng)的文化個性。當(dāng)教學(xué)理論在其本土化的過程中缺乏對本土歷史和文化的研究時，就會出現(xiàn)困境。因此，教學(xué)理論的本土化要正視文化的價值。我國著名的教育學(xué)家王策三先生指出：“我國有幾千年的文明史，有燦爛的古代文化，教學(xué)論遺產(chǎn)是非常豐富的。先秦諸子百家之言，《學(xué)記》和“朱子讀書法”等等之中所蘊(yùn)藏的教學(xué)論思想，有許多是非常精辟的，至今仍放射出智慧的光輝，我們發(fā)掘、整理、研究工作不是做得太多而是做得還很不夠�！惫湃肆粝聛淼膶氋F遺產(chǎn)我們還遠(yuǎn)沒有充分利用，西方的永恒主義主張“回到古人那里去，像古人那樣去思考”或許可以在很大程度上解決我們今天的教育所面臨的問題。因此，我們把握中國傳統(tǒng)的東西，對其做深入的研究。不僅需要看中國教育史著作，更需要看古典教育原著以及廣泛涉獵諸子古賢之書。如此，才有可能對中國傳統(tǒng)文化的特質(zhì)有屬于自己的感悟，獲得啟示，從而建構(gòu)原汁原味的本土化教學(xué)理論。其次，需要借鑒外國文化和教育。21世紀(jì)以來，我國經(jīng)濟(jì)和科技的飛速發(fā)展，導(dǎo)致與他國的來往和交流日益增多。中國教育也加入到國際交流的熱潮中，教學(xué)論研究面臨的一個關(guān)鍵問題就是如何與世界接軌并借鑒他國的優(yōu)秀理論“。與世界接軌”，是指將本國的教學(xué)論研究融入世界教學(xué)論體系中，使之可以自信的、平等的與國際學(xué)術(shù)研究進(jìn)行對話與溝通，各國分享、借鑒彼此的教學(xué)理論�！敖梃b”是指借鑒其他國家優(yōu)秀的可以給我們以啟示的教學(xué)理論的合理部分。我國近代的教育家晏陽初、陶行知先生等教學(xué)理論的形成就是這種借鑒的先例。正如《學(xué)會生存》所指出的那樣“：發(fā)展中國家只有把科學(xué)吸收到他們的傳統(tǒng)文化中去，把世界思潮吸收到他們的民族生活中去，才能更新他們自己而又保持他們民族的特點(diǎn)”。最后，需要在上述的基礎(chǔ)上，對時代中國有所把握�，F(xiàn)在的中國文化已極其明顯的異于傳統(tǒng)文化，近代中西文化所呈現(xiàn)的差異正在漸漸模糊，而人們還沒有很好的反思并總結(jié)新時期中國文化的特質(zhì)。因此，我們亟待反思并總結(jié)眼下的中國文化，使之成為教學(xué)理論本土化的生長土壤。因此，從文化的角度出發(fā)，我們需要關(guān)照古今中外。鉆研歷史、借鑒國外，把握時代，立足社會現(xiàn)實(shí)和教育實(shí)踐，去構(gòu)建本土話的教學(xué)理論。

　　（二）投身實(shí)踐，構(gòu)建教學(xué)理論的本土化

　　實(shí)踐是人類認(rèn)識發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉，教學(xué)論的特質(zhì)和生命就在于它面向?qū)嵺`。教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的原生土壤，是教學(xué)理論的原始生長點(diǎn)、新的生長點(diǎn)和推動教學(xué)理論發(fā)展的動力源泉，只有建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論才是有生命力的。教學(xué)理論的本土化問題應(yīng)從兩個方面開展實(shí)踐工作。

　　1.積極開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)

　　教育實(shí)驗(yàn)作為一種有效改善教育的研究方法，一直受到各國教育人士的青睞，大部分經(jīng)典教育理論的提出和教育實(shí)踐的改善都伴隨著教育實(shí)驗(yàn)。如瑞士著名教育家裴斯泰洛齊的“孤兒院”實(shí)驗(yàn)，美國杜威的實(shí)用主義的教育實(shí)驗(yàn)。教育實(shí)驗(yàn)沒有失敗一說在教育界已基本達(dá)成共識，每一次教育實(shí)驗(yàn)都是教育的一份珍貴財(cái)富。早在20世紀(jì)80年代初，中國教育理論界就已明確指出教育科學(xué)的生命在于教育實(shí)驗(yàn)。之后，教育實(shí)驗(yàn)不斷受到人們的重視。正如我國著名教育家陶行知先生所言：“非實(shí)行試驗(yàn)不為功，蓋能試驗(yàn)則能樹立，則能發(fā)古人所未發(fā)，明今人所未明�！彼�以，教育實(shí)驗(yàn)是教育理論的重要源泉，本土化教育理論的產(chǎn)生離不開在中國本土進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)這一重要途徑。改革開放以來，我國開展了許多具有鮮明本土特色的教學(xué)改革實(shí)踐，為建設(shè)我國本土化的教學(xué)理論奠定了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。如改革開放之初陶行知、晏陽初、梁漱溟等先生主持的教育實(shí)驗(yàn)以及本世紀(jì)初的轟轟烈烈的基礎(chǔ)課程改革實(shí)踐，這些教學(xué)改革實(shí)踐為建設(shè)本土教學(xué)理論建設(shè)提供了豐富的素材。與此同時，這些教育實(shí)驗(yàn)與教學(xué)改革實(shí)踐是推進(jìn)本土教學(xué)論建設(shè)的強(qiáng)大動力，將對中國教學(xué)論的建設(shè)和發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。裴娣娜老師指出：“實(shí)驗(yàn)是超前的，體現(xiàn)著未來，不僅從實(shí)踐角度深化了理論，溝通了理論與實(shí)踐，而且捕捉了21世紀(jì)教學(xué)論發(fā)展的基本趨勢�！�

　　2.倡導(dǎo)田野研究和教育行動研究，建立研究共同體

　　長期以來，專業(yè)研究者在高校和研究機(jī)構(gòu)中從事著教學(xué)理論研究，而教師則在教學(xué)一線扮演著“教書匠”的角色。于是，我們看到的是這樣一幅圖景：專業(yè)研究者對教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不屑一顧，教師對專業(yè)研究者的理論研究成果漠不關(guān)心，雙方處于彼此隔絕的狀態(tài)，以至于許多教學(xué)理論因缺少“地氣”而蒼白無力，許多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)因缺乏理論升華而白白流失，理論與實(shí)踐逐漸成為“兩張皮”�；�于此，我們試圖從三個途徑來解決這個問題：首先，積極倡導(dǎo)理論研究者進(jìn)行“田野式”研究，投身教育實(shí)踐，深入實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)有實(shí)際研究價值的問題，將教學(xué)理論與教育實(shí)踐的研究結(jié)合起來，用實(shí)踐促進(jìn)理論，理論指導(dǎo)實(shí)踐。其次，倡導(dǎo)一線教師做行動研究�！靶袆友芯俊痹凇秶�際教育百科全書》中被定義為“由社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識，為加深對實(shí)踐活動及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。”而教育行動研究是指為教師所執(zhí)行，探究教育實(shí)踐，改善教育實(shí)踐一種教育研究方式。由此可見，教育行動研究是教育工作者（主要是教師）為了解決自己在教學(xué)實(shí)踐中所面對的問題而進(jìn)行的研究。教育行動研究有很強(qiáng)的針對性和適用性，可以很好的為教師所用，是名副其實(shí)的本土化的教學(xué)研究。教育行動研究需要研究者具備系統(tǒng)的理論知識和批判能力，這就需要教師有意識的學(xué)習(xí)教學(xué)理論知識，堅(jiān)持記班級日記是一條有效學(xué)習(xí)途徑，不僅可以對每日教學(xué)工作進(jìn)行反思，也可以提高自己的理論水平。再次，建立研究共同體“。研究共同體”是指在教育教學(xué)研究中，專業(yè)研究者和一線教師在彼此尊重和信任的基礎(chǔ)上通過平等對話與合作，致力于解決現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)問題而結(jié)成的聯(lián)盟。理論研究者空有滿腹理論，而教師缺乏系統(tǒng)的理論知識，二者可以聯(lián)合起來，取彼之長補(bǔ)此之短。因此，建構(gòu)立足實(shí)踐的本土化教學(xué)理論，迫切需要教學(xué)理論研究者和實(shí)踐工作者打破彼此之間的隔絕狀態(tài)，建立廣泛合作、平等對話的聯(lián)盟關(guān)系。另外，理論研究者、一線教師、家長以及學(xué)生都應(yīng)該加入到教學(xué)理論本土化的研究中來，攜手致力于教學(xué)問題的解決，促進(jìn)教學(xué)理論本土化的建構(gòu)。

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