現(xiàn)代企業(yè)管理項目化教學(xué)研究

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　　導(dǎo)語：“現(xiàn)代企業(yè)管理”課程以“企業(yè)管理流程”設(shè)計各模塊，以“行動導(dǎo)向”組織教學(xué)活動。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定各項目權(quán)重。

現(xiàn)代企業(yè)管理項目化教學(xué)研究

　　培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的人才是高職院校面臨的一個現(xiàn)實課題。麥可思發(fā)布《2016年中國大學(xué)生就業(yè)報告》：2015年就業(yè)率最高的學(xué)科是管理學(xué)(94.0%)[1]。隨著我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、居民的消費結(jié)構(gòu)升級帶動的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，需要大量服務(wù)于一線的管理人才。項目化教學(xué)以職業(yè)能力為目標(biāo)、以工作任務(wù)為載體不僅符合高職人才培養(yǎng)規(guī)律，更有利于促進學(xué)生的全面發(fā)展。伴隨項目化教學(xué)在高職“現(xiàn)代企業(yè)管理”課程的應(yīng)用與推廣，與之相匹配的學(xué)生成績評價方式也面臨著改良與創(chuàng)新。

　　1傳統(tǒng)課程考核形式分析

　　1.1考核以記憶為主、重知識輕能力

　　期末成績所占比重較大，平時成績比重小，“一考定成敗”助長了學(xué)生不重視平時的積累，養(yǎng)成了“平時上課隨意、考前突擊復(fù)習(xí)、考完立馬忘記”的習(xí)慣。甚至有些同學(xué)考試過程中存在僥幸心理，企圖通過作弊的方式蒙混過關(guān)，嚴(yán)重破壞了學(xué)風(fēng)和考風(fēng)。

　　1.2考試題目范圍狹窄

　　同一課程任課教師不同，對內(nèi)容要求掌握的程度也不相同。由于考試時間有限，另需兼顧不同專業(yè)、層次的學(xué)生，導(dǎo)致考試不能嚴(yán)格按照教學(xué)大綱的要求出題，考題覆蓋面過小，只涉及到重點中的重點，存在“考什么教師就講什么，考多少就講多少”的現(xiàn)象[2]。對于學(xué)生自學(xué)且具有創(chuàng)新意識的知識點考核中很少涉及，進而助長了部分學(xué)生的惰性。

　　1.3考核難以體現(xiàn)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)

　　學(xué)生隱形的職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)精神無法僅以一張試卷所能反映。職場上正是這種看不見的隱性因素決定了學(xué)生今后能否在職場可持續(xù)發(fā)展。有些創(chuàng)新意識較強的同學(xué)，盡管平時表現(xiàn)出色，但因為期末考試一次失誤而“兵敗麥城”，嚴(yán)重挫傷了其學(xué)習(xí)積極性。保守的成績評價與項目教學(xué)強調(diào)實踐動手能力的理念相背離。因此，改革學(xué)生學(xué)業(yè)考核與評價方式，構(gòu)建、完善與項目化教學(xué)課程相適應(yīng)的考核評價體系具有極其重要的意義。

　　2項目化教學(xué)的優(yōu)勢分析

　　2.1符合高職教育課程改革方向

　　高職教育以培養(yǎng)學(xué)生實踐能力為目標(biāo)，而項目化教學(xué)根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)需要，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成訓(xùn)練具體技能的項目，根據(jù)項目組織原則實施教學(xué)與考核[3]。課堂上按照公司內(nèi)部職能特點讓學(xué)生自愿組合成為項目小組，在職業(yè)環(huán)境的氛圍中，以完成具有預(yù)定的任務(wù)效果進行課程評價，為高職畢業(yè)生適應(yīng)工作需要和個人發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)。

　　2.2打破了“以教師為中心”的教學(xué)理念

　　傳統(tǒng)課堂教學(xué)強調(diào)教師的傳承，教師常常充滿激情傳授，學(xué)生則被動接受知識的灌輸。雖然教學(xué)任務(wù)也通過案例分析完成，但一個或幾個案例很難將一門課程的知識體系深刻地展開。項目化教學(xué)打破了“以教師為中心”的教學(xué)理念，教師設(shè)法組織學(xué)生動手實踐，在“所學(xué)”與“所用”之間建立零距離的通道。

　　2.3能切實提升學(xué)生實操能力

　　隨著企業(yè)朝著全球化、信息化方面演變，互聯(lián)網(wǎng)平臺被應(yīng)用于高職教育教學(xué)。項目化教學(xué)遵循“教、學(xué)、做”一體化要求，有助于教師完成學(xué)生的學(xué)習(xí)資料查詢、課程視頻、教學(xué)課件、自測、作業(yè)提交、在線討論等一系列教學(xué)任務(wù)，切實提升學(xué)生實操能力。

　　3項目化教學(xué)評價方式的實施

　　3.1課堂評價主體多元化

　　以往課堂評價的主體為教師。教師易產(chǎn)生空間上的暈輪誤差，時間上的近因和優(yōu)先效應(yīng)。這種以課堂觀察和主觀臆斷為基礎(chǔ)的單元評價稍有疏忽就會出現(xiàn)不公平現(xiàn)象，尤其在對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、深層次的勝任特征等內(nèi)部因素評價上更顯不足。項目化教學(xué)要求教師將課堂評價的權(quán)利還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生通過自己的發(fā)言或見解進行自我評價，促進學(xué)生的自我反思。其次，互評能讓學(xué)生學(xué)會欣賞他人，將他人與自身學(xué)習(xí)對照，互相啟迪、互相借鑒、取長補短[4]。開展自評、互評、小組互評、教師評價的多元評價，打破教師在課堂評價主體上壟斷的現(xiàn)狀，使考評成為師生共同參與的交流互動過程，使學(xué)生最大程度地接受評價結(jié)果，在反思中變“結(jié)果”為“新起點”。

　　3.2以“企業(yè)管理流程”設(shè)計項目權(quán)重

　　“現(xiàn)代企業(yè)管理”課程以“企業(yè)管理流程”設(shè)計各模塊，以“行動導(dǎo)向”組織教學(xué)活動。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定各項目權(quán)重。如項目一———認(rèn)識企業(yè)占10%，項目二———戰(zhàn)略管理占15%，項目三———企業(yè)決策占20%，項目四———營銷管理占10%，項目五———采購管理占10%，項目六———人力資源管理占25%，項目七———財務(wù)管理占10%。每個項目的考核覆蓋理論知識、實操技能、職業(yè)素養(yǎng)等方面。理論知識主要以課堂提問和紙質(zhì)作業(yè)形式進行;實操技能主要考核使用管理工具的能力;職業(yè)素養(yǎng)主要考核是否具備良好的職業(yè)操守、團隊合作精神、語言及表達能力。最終成績按項目的實際完成結(jié)果和實施過程加權(quán)平均得出。

　　3.3過程性考核和結(jié)果性考核結(jié)合

　　“現(xiàn)代企業(yè)管理”課程實踐性強，知識和技能的掌握主要靠平時積累。依據(jù)“加強過程考核、體現(xiàn)職業(yè)能力”的原則，應(yīng)注重學(xué)生期末成績，將日常學(xué)習(xí)態(tài)度、努力過程納入評價體系，即過程性考核和結(jié)果性考核相結(jié)合。其中，過程性考核包括作業(yè)報告、課堂演講、課堂回答問題表現(xiàn)、課堂測驗、出勤、努力程度、小組合作意識等要素，占70%;結(jié)果性考核包括期末考試或答辯，占30%。考核總成績=過程考核×70%+結(jié)果考核×30%。雙渠道相結(jié)合的考核方式有利于動態(tài)地評價學(xué)生，促使學(xué)生以嚴(yán)肅的態(tài)度對待平時項目。

　　3.4可操作的量化實訓(xùn)評價指標(biāo)

　　項目化教學(xué)評價注重客觀、量化，使其貫穿于整個教學(xué)過程的實訓(xùn)環(huán)節(jié)可讓學(xué)生有機會運用創(chuàng)新方法解決實際問題。筆者在教學(xué)過程中曾帶學(xué)生前往安徽采蝶軒蛋糕集團實訓(xùn)基地進行生產(chǎn)管理課外教學(xué)，要求學(xué)生分別以車間現(xiàn)場管理、庫存控制、物流配送等項目進行現(xiàn)場學(xué)習(xí)并上交5S現(xiàn)場管理法學(xué)習(xí)心得[5]。在評價過程中按照時間進度表提交階段性成果，按照既定的評分標(biāo)準(zhǔn)進行錨定。按實訓(xùn)前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備、實訓(xùn)過程努力程度、個人才能展現(xiàn)、實訓(xùn)報告完成質(zhì)量等情況進行打分，并在學(xué)生成績冊中做好記錄。

　　3.5靈活有效的考試評價

　　管理能力涉及智商、情商和態(tài)度等各個方面，因此課程評價應(yīng)從多個維度靈活運用。美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中提供的評價形式不僅包括標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測驗，還包括課堂舉止行動記實、項目調(diào)查、書面作業(yè)、PPT報告等方法。英國則強調(diào)建立評語制度，在教師評價中強調(diào)面談、行為觀察和記錄的重要性。對理論知識的評價，應(yīng)采取開卷與半開卷考試、閉卷相結(jié)合，課堂考試與現(xiàn)場考試相結(jié)合、筆試、答辯相結(jié)合的方式;以能力立意彰顯學(xué)科素質(zhì)，以解決企業(yè)實際問題為立足點，考創(chuàng)新不考死記硬背。題型設(shè)計上盡量少讓學(xué)生回答“是什么”的陳述性知識，著重讓學(xué)生回答“怎么辦”的程序性問題[6];同時，也利用問卷評價表評估學(xué)生的個性成熟度、職業(yè)興趣、職業(yè)價值觀、管理傾向等隱形職業(yè)素養(yǎng)。在教學(xué)過程中充分發(fā)揮項目化教學(xué)評價的魅力，無疑會為高職的課堂教學(xué)注入創(chuàng)新的風(fēng)氣。“現(xiàn)代企業(yè)管理”項目化課程考試的改革實踐，考查了學(xué)生所學(xué)的知識，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，實現(xiàn)了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

　　參考文獻:

　　[1]搜狐教育.2016中國大學(xué)生就業(yè)報告:物流管理專業(yè)就業(yè)率最高[EB/OL].(2016-06-14)

　　[2]吳艷麗.非工商管理類本科生《企業(yè)管理》課程考試改革探討[J].湖北經(jīng)濟學(xué)院學(xué)報,2014(5):192-194.

　　[3]譚彥琦.淺談高職院校《企業(yè)管理》教學(xué)改革的策略[J].教育,2015(7):260-261.

　　[4]陳家俊.模塊化、項目化多元化的大學(xué)信息技術(shù)基礎(chǔ)教學(xué)[J].安慶師范學(xué)院學(xué)報,2016(8):88-89.

　　[5]張細政.高校“卓越”班學(xué)生學(xué)業(yè)成績的模糊綜合評判方法[J].湖南工程學(xué)院學(xué)報,2015(12):66-67.

　　[6]李君實.高職企業(yè)管理課程項目化教改實踐研究[J].遼寧高職學(xué)報,2014(8):125-126.

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