高校教研文化構(gòu)建論文

時(shí)間：2024-10-12 11:59:34 文化藝術(shù) 我要投稿

高校教研文化構(gòu)建論文

　　摘要：高等學(xué)校在從教學(xué)型大學(xué)逐步向教學(xué)研究型大學(xué)轉(zhuǎn)變的過程中，基于生存和發(fā)展的需要，幾乎都將轉(zhuǎn)型的最高目標(biāo)定位在研究型大學(xué)的發(fā)展道路上，從而使大學(xué)基本職能在排序上出現(xiàn)異化。文章從高校職能的本真內(nèi)涵出發(fā)，診示大學(xué)教研文化中的暫存問題，提出從客觀辯證的視角去看待高校的教研文化和教師的科研工作，重構(gòu)大學(xué)教研文化，使高校的辦學(xué)理念和教師評價(jià)體系回歸到大學(xué)根本職能的理性軌道上，促進(jìn)高校教研文化的良性發(fā)展。

高校教研文化構(gòu)建論文

　　關(guān)鍵詞：高校職能；教研文化；構(gòu)建思路

　　中圖分類號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10052909（2015）06000104隨著中國高等教育與國際高等教育的深入接軌，中國高等學(xué)校在大學(xué)基本職能、大學(xué)理念及教育價(jià)值取向等層面正從模仿借鑒向快速轉(zhuǎn)型邁進(jìn)，顯著的標(biāo)志是高校正從教學(xué)型大學(xué)逐步向教學(xué)研究型大學(xué)轉(zhuǎn)變，或是從教學(xué)研究型大學(xué)向研究型大學(xué)轉(zhuǎn)變。

　　特定的歷史時(shí)期必然衍生出特殊的價(jià)值觀氛圍，基于生存和發(fā)展的需求，目前國內(nèi)高校幾乎都將轉(zhuǎn)型的最高目標(biāo)定位在研究型大學(xué)的發(fā)展追求上。在這種對西方高等教育的模仿步塵中，可以明顯感覺到，由于教育價(jià)值取向多元化趨勢的沖擊，大學(xué)基本職能在人們的不經(jīng)意間悄然發(fā)生著變化，驚人的表現(xiàn)是從20世紀(jì)90年代到當(dāng)前時(shí)段，科研（師范類院校除外）漸漸被放置于大學(xué)辦學(xué)價(jià)值觀的金字塔頂端，其次是教育，最后才是為社會(huì)服務(wù)。

　　如何看待大學(xué)基本職能在排序上的異化以及帶有強(qiáng)烈主導(dǎo)色彩的這一潮流？而用以顯示高校教育、教學(xué)水平的教研文化在上述變化過程中的真實(shí)狀態(tài)又如何？文章擬從大學(xué)職能的本真內(nèi)涵出發(fā)，診示大學(xué)教研文化中的暫存問題，提出大學(xué)教研文化的重建思路。

　　一、大學(xué)職能的本真內(nèi)涵

　　大學(xué)職能的本真內(nèi)涵是什么？學(xué)校是什么？最樸素的回答即學(xué)校是教育和培養(yǎng)人才的場所。那么，一個(gè)國家的崛起其最根本的能量基礎(chǔ)是什么？最樸素的回答是人才。中國從黑暗落后的封建體制中沉重且艱難地走向現(xiàn)代文明，誰能否認(rèn)最初的動(dòng)力不是來源于那些最早接受西方教育的思想家及科學(xué)先驅(qū)。

　　早在19世紀(jì)，英國紅衣主教、著名學(xué)者、教育家約翰?亨利?紐曼在其《大學(xué)的理想》[1]一書中，從詞源學(xué)的角度提出“大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的地方”，并由此引申出大學(xué)職能的根本內(nèi)涵即培養(yǎng)有文化修養(yǎng)、具備行為和思想上一切優(yōu)良品行的紳士。近年來，“錢學(xué)森之問”和“錢理群之憂”引發(fā)了學(xué)術(shù)界和教育界的深刻討論和強(qiáng)烈反思�！耙粏栆粦n”不約而同地指向大學(xué)教育的核心問題，即人才培養(yǎng)。這“一問一憂”的出現(xiàn)絕非偶然巧合，而是對大學(xué)職能或其對根本使命的一種痛心疾首的反思和追問。

　　對應(yīng)于“錢學(xué)森之問”和“錢理群之憂”，西南聯(lián)大的案例已被人們屢屢提及，這所民族危難之際臨時(shí)組合的大學(xué)，身處艱苦卓絕環(huán)境，校址不斷變遷，卻在短短的8年時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造了中國近代高等教育史上的奇跡――所培養(yǎng)的學(xué)生中涌現(xiàn)出兩個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者、7個(gè)“兩彈一星”功勛科學(xué)家、172個(gè)中外籍院士。誠然，很難用幾句話或者幾篇文章闡釋西南聯(lián)大所成就的奇跡及造就奇跡的歸因，但當(dāng)時(shí)的西南聯(lián)大有一個(gè)顯著特點(diǎn)，即將教育和培養(yǎng)人才放在了大學(xué)職能的首位，而不是將“教師的科研”作為大學(xué)理念中的主流首選。

　　上世紀(jì)90年代，由于功利主義思潮在美國學(xué)界泛濫，基于非科研即解聘的制度導(dǎo)向，美國大學(xué)普遍存在重視教師科研成果的現(xiàn)象，而教學(xué)被無所適從的教師所忽視，教研文化（教學(xué)學(xué)術(shù)）被學(xué)校漠視，隨之而來引起大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重滑坡。為此，大學(xué)的職能受到了美國主流社會(huì)和教育界的廣泛質(zhì)疑。美國前教育部長博耶在《學(xué)術(shù)反思――教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中率先對大學(xué)職能及辦學(xué)價(jià)值觀的異化展開檢討，教育界隨之開展了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)，對大學(xué)職能及定位展開了深入反思[2]。

　　近年來，中國也開始對大學(xué)教研文化的偏廢認(rèn)識(shí)進(jìn)行了反思，然而，這些反思仍然建立在專業(yè)學(xué)術(shù)取向的基礎(chǔ)之上，沒有從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度出發(fā)并立足于大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)去探究，更多的是眾口一詞，僅在形式上對教學(xué)和科研作了均衡處理，在實(shí)際運(yùn)作中很多高校仍然以科研成果作為衡量教師工作水平的主要依據(jù)。

　　基于大學(xué)內(nèi)在的運(yùn)行機(jī)制，師資隊(duì)伍、學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究等固然不可或缺、不可偏廢，但最終的價(jià)值取向應(yīng)該回歸到培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才的理念上來，這才是大學(xué)職能中不能罔顧的本真內(nèi)涵，否則會(huì)導(dǎo)致大學(xué)根本任務(wù)和根本職能錯(cuò)位，“為什么培養(yǎng)不出杰出人才”之問將成為大學(xué)永遠(yuǎn)也無法回答的問題。

　　二、當(dāng)前高校教研文化中的暫存問題

　　就高校而言，教育的根本途徑和主要手段大多集中在教學(xué)活動(dòng)之中，而處于教學(xué)層面之上的就是與教學(xué)實(shí)踐密不可分的教研文化。從某種意義上講，教研文化是以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)、以教研活動(dòng)為抓手、以學(xué)校和教師的教育理念為氛圍的教育文化現(xiàn)象。該文化現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上是對教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)、研究和理論升華，反過來又對教師、教學(xué)、教育有著積極的指導(dǎo)促進(jìn)意義。那么，當(dāng)前高校教研文化真實(shí)的狀態(tài)又如何？

　　（一）以科研活動(dòng)為主的大學(xué)理念將高校教研文化置于教師生存方式的次要視野之下

　　首先，以科研為主的大學(xué)理念是一種歷史變革，是一次關(guān)于高等教育改革的實(shí)踐性嘗試。在此理念下，科研成為高校教師的主要生存方式，教學(xué)活動(dòng)不可避免地成為科研的附庸行為。有意無意之間，與教學(xué)活動(dòng)密切相關(guān)的教研文化受到冷遇和輕視。

　　其次，許多教師的科研課題與其教學(xué)活動(dòng)所涉及的領(lǐng)域有一定距離，需要投入大量的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究。也就是說，教師主觀上也許可以接受和完成科研任務(wù)，但客觀上時(shí)間不允許，“兼顧”的結(jié)果只能是教學(xué)活動(dòng)所需要的精力和時(shí)間不經(jīng)意被教師的科研活動(dòng)“挪用”。

　　最后，在以科研活動(dòng)為主的教師績效評價(jià)體系下，教師的個(gè)人發(fā)展與教研文化建設(shè)之間互動(dòng)共生、相互依賴的良性模式漸漸失去其原有的內(nèi)涵，高校教研文化建設(shè)在教師個(gè)人的成長發(fā)展中所占權(quán)重越來越小，以致高校教研文化建設(shè)越來越不具備激勵(lì)職能和長效促進(jìn)機(jī)制，兩者之間的必然聯(lián)系程度勢必越來越松，教師對教研文化建設(shè)勢必也越來越缺乏主動(dòng)性和參與熱情。在此背景下，學(xué)校相當(dāng)多的教學(xué)研討活動(dòng)不得不依靠制度形式加以推動(dòng)，教學(xué)研究活動(dòng)和教研文化正漸漸淡出高校教師的主要生存視野，目前的高校教研文化建設(shè)只維系在教學(xué)研究活動(dòng)的較低層面上。

　　（二）高校教研文化的內(nèi)涵正逐步降低、窄化

　　每所高校都有不同形式的教學(xué)管理、督導(dǎo)、調(diào)研部門或團(tuán)隊(duì)，其目的是為了提高教學(xué)質(zhì)量。從這些部門和團(tuán)隊(duì)的任務(wù)視野出發(fā)，教研活動(dòng)更關(guān)注具體的課堂形態(tài)，而對課后的座談和交流往往聚焦于教師是否按照規(guī)章和要求完成了教學(xué)任務(wù)、是否突出了難重點(diǎn)、是否使用了現(xiàn)代化的教學(xué)手段以及課堂氣氛是否夠活躍等常態(tài)要求，很少從教育哲學(xué)、教育心理學(xué)及教學(xué)學(xué)術(shù)的層面對教師和教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)。這實(shí)際上是教研活動(dòng)的一個(gè)較低層次，或者說是降低和窄化了教研文化的內(nèi)涵，以完成具體事務(wù)為基本追求，而遺忘了教學(xué)研討對于學(xué)生和教師發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值。

　　事實(shí)上，教學(xué)的最終目的是為教育服務(wù)，而教育的最終目的是為社會(huì)提供合格人才，因此教學(xué)本身承載著“育人”使命，具有幫助學(xué)生建構(gòu)正確的世界觀、價(jià)值觀以及科學(xué)思維方式的功能。舉一個(gè)反例來討論如何建構(gòu)學(xué)生的科學(xué)思維。許多運(yùn)載裝備專業(yè)（輪船、飛機(jī)、汽車等）的高校學(xué)生在接受過力學(xué)知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)后仍會(huì)不自覺地認(rèn)為，運(yùn)載裝備的動(dòng)力是由發(fā)動(dòng)機(jī)提供的。如果讓學(xué)生用物理學(xué)中經(jīng)典的牛頓第二定律來解釋，所有人會(huì)恍然大悟，原來以前關(guān)于運(yùn)載裝備運(yùn)動(dòng)動(dòng)力的認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。

　　為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？根源在于這些學(xué)生在學(xué)習(xí)牛頓第二定律等各種力學(xué)原理時(shí)，面對的大都是書本上抽象化的物體和受力分析，以致于只能在卷面上嫻熟地運(yùn)用牛頓第二定律解決各種抽象的力學(xué)問題，而一旦遇到現(xiàn)實(shí)中真實(shí)的物體和真實(shí)的內(nèi)、外力分析時(shí)便不自覺地陷入唯心理論的思維方式之中。簡言之，這些學(xué)生用以認(rèn)識(shí)世界、分析問題的科學(xué)思維方式?jīng)]有建立起來。有學(xué)者把這一類學(xué)生稱為“伽利略與亞里士多德的矛盾集合體”，而造成這種矛盾集合體的原因在于教師沒有在教學(xué)中幫助學(xué)生建構(gòu)起科學(xué)的思維方式，忽略了課程內(nèi)容之外的“育人”功能。

　　美國著名教育家、“全美教學(xué)獎(jiǎng)”獲得者肯?貝恩認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)不能對人們的思想、行為和感覺方式產(chǎn)生持久的實(shí)質(zhì)性影響，那么學(xué)習(xí)將是毫無意義的（這里的“學(xué)習(xí)”主要是指教學(xué)活動(dòng)中傳授給學(xué)生的科學(xué)思維方式，并非狹義的課程教學(xué)內(nèi)容）[3]，因此，只有從教育的根本目的出發(fā)展開教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究，才不至于在這一過程中失之偏頗，才能把關(guān)注的重心置于“育人”層面、置于幫助教師提高教學(xué)水平上來。

　　（三）教研形式日趨單一，教研過程走樣

　　近年來，社會(huì)上名目繁多的各類“教育研討”方興未艾。這些以營利為目的“教育研討”之所以大有市場，緣由非常簡單，因?yàn)檎嬲慕逃龣C(jī)構(gòu)和團(tuán)體很少組織此類全國性或區(qū)域性的教研會(huì)，而高校（師范類院校除外）間有關(guān)教育學(xué)術(shù)的橫向研討更是少之又少，高校內(nèi)部的教研形式日趨單一，公開課已成為目前各高校普遍采用的一種主流教研形式，許多學(xué)校的教學(xué)評估、教學(xué)評獎(jiǎng)、教學(xué)交流均圍繞著公開課這一平臺(tái)展開。

　　把公開課作為一種評價(jià)教學(xué)水平、交流教學(xué)實(shí)踐、切磋教學(xué)藝術(shù)的途徑本無可厚非，但這種日趨單一的教研形式越來越注重公開課的過程準(zhǔn)備和課堂表現(xiàn)。對教師而言，為了上好一次公開課，教師及其背后團(tuán)隊(duì)所有的注意力全部集中在教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接、教學(xué)設(shè)備的運(yùn)用、教與學(xué)的互動(dòng)、教學(xué)語言和精神狀態(tài)的展現(xiàn)，等等，而較少考慮教學(xué)內(nèi)容的具體實(shí)質(zhì)，教學(xué)過程完全按照某種固定的表演范式展開。對于觀摩者而言，也完全按照這樣的范式要求來作評價(jià)。

　　由此可見，基于相同的價(jià)值定位和衡量標(biāo)準(zhǔn)，公開課實(shí)際上被教師和觀摩者錯(cuò)誤地定位為公開課的環(huán)節(jié)準(zhǔn)備和課堂表演，結(jié)果令試圖借助公開課這一平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)研討的初衷完全走樣，且公開課一旦結(jié)束研討活動(dòng)隨即終止，很少有人在公開課后進(jìn)行教研文化層面的反思性研討。因此，這樣的研討過程已不具備文化醞釀的特質(zhì)。

　　三、教研文化的構(gòu)建思路

　　從客觀辯證的視野去看待高校教研文化和教師的科研，兩者之間其實(shí)從來不矛盾，關(guān)鍵是如何擺正兩者之間的關(guān)系，找到合理的契合發(fā)展點(diǎn)，使大學(xué)的辦學(xué)理念和教師評價(jià)體系回歸到大學(xué)根本職能的理性軌道上。

　　（一）立足高校根本職能，分離教學(xué)與科研，真正確立教師評價(jià)體系的雙軌并行機(jī)制

　　美國在上世紀(jì)90年代率先認(rèn)識(shí)到高校內(nèi)部教學(xué)與科研之間的矛盾所引發(fā)的負(fù)面后果，并著手實(shí)施高校教育改革，從此引領(lǐng)了本科學(xué)院以教學(xué)為主、研究生學(xué)院以科研為主這一分離模式，較好地解決了教學(xué)與科研之間的矛盾。此后幾十年間，世界各國大學(xué)教育中的教學(xué)與科研一直處于合―分―合―分這一動(dòng)態(tài)的變化過程，每一次的變革都與具體學(xué)校和特定目標(biāo)相契合，但教學(xué)在高等教育中的重要地位始終不曾動(dòng)搖，即使哈佛這類純研究型的精英大學(xué)，其本科教育仍然以教學(xué)為重點(diǎn)。

　　借鑒國外高校的成功經(jīng)驗(yàn)，中國部分高校在立足高�；韭毮懿蛔兊那疤嵯�，已經(jīng)開始在本科和研究生教育實(shí)踐中有所側(cè)重，即本科學(xué)院以教學(xué)為主，研究生學(xué)院以科研為主，并確立了教師績效評價(jià)體系的雙軌并行機(jī)制，很好地解決了教學(xué)與科研之間的矛盾。這是一次大學(xué)理念的回歸和重塑，為那些原本起點(diǎn)較低，仍在拼命向研究型大學(xué)靠攏但評價(jià)體系單一的純教學(xué)型院校提供了很好的借鑒。

　　（二）深度理解教研價(jià)值觀，把教學(xué)研討上升到教研文化的高度來思考

　　所謂教研文化是指把教學(xué)研討過程和教學(xué)實(shí)踐過程上升到文化高度來看待，并從文化的高度尊重和沉淀教學(xué)研討和教學(xué)實(shí)踐過程的核心價(jià)值理念，即教學(xué)研討和教學(xué)實(shí)踐在學(xué)生和教師的世界觀、價(jià)值觀以及科學(xué)思維方式的建構(gòu)中具有的重要意義[4]。

　　只有充分理解教研價(jià)值觀，才不致于在教研活動(dòng)中把研判的目光僅僅對準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐中那些簡單而具體的要求和規(guī)范，而應(yīng)以教師和學(xué)生在教育和受教育過程中的真實(shí)變化與發(fā)展作為教學(xué)研討的價(jià)值重心和根本追求。也就是說，圍繞教學(xué)研討，除了滿足規(guī)章要求和課程規(guī)范的具體規(guī)定外，更要積極探索教學(xué)的藝術(shù)、高校“育人”的職能等教研文化所涉及的深層內(nèi)容。

　　（三）多層次理解教學(xué)研討意涵，使形式多樣的教學(xué)研討成為學(xué)校與學(xué)校、學(xué)校與教師、教師與教師之間的一種常態(tài)

　　1.多層次理解教學(xué)研討意涵

　　應(yīng)當(dāng)多層次多角度理解教學(xué)研討意涵，充分認(rèn)識(shí)教學(xué)研討并不等于一堂公開課那么簡單，即便從時(shí)間維度上考慮，教學(xué)公開課這一教研形式也并非僅僅是課前的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、課中的表演和先進(jìn)教學(xué)手段的使用，還應(yīng)將研討延伸至課后的反思。對于公開課授課教師以及觀摩教師而言，反思性的研討是一種非常重要的思考和發(fā)展資源。例如：這堂課有何缺憾？這些缺憾是如何造成的，是個(gè)人教學(xué)欠缺還是事先準(zhǔn)備不足？這些缺憾是授課教師的特例還是教師普遍存在的共性問題？如果我來講這節(jié)課，我將如何回避此類錯(cuò)誤？課堂上學(xué)生的參與狀態(tài)如何，等等。授課者和觀摩者只有帶著這些質(zhì)疑、自問、反問、建議展開課后反思，才能為教師的成長和發(fā)展提升更大的空間。

　　2.廣泛開展形式多樣的教學(xué)研討活動(dòng)

　　教研活動(dòng)形式多樣，可以是機(jī)制性的，也可以是非機(jī)制性的。例如：非師范類院�？梢越ｉT進(jìn)行教育研究的教研中心，除定期舉辦全校范圍的教育理論研討，還可以牽頭組織校內(nèi)各院系展開教學(xué)評比，并以此為載體展開深層調(diào)研、院校橫向合作交流等。

　　3.建立新型教師績效評價(jià)體系

　　把有效的教師績效評價(jià)體系引入各類教研活動(dòng)中，使教師的個(gè)人發(fā)展與教研活動(dòng)緊密相聯(lián)，有效激發(fā)教師對教研文化建設(shè)的內(nèi)在需求，從而使教學(xué)研討成為教學(xué)實(shí)踐和提高教學(xué)質(zhì)量的一種常態(tài)，真正把教研文化引入教師的主要視野[5]。

　　綜上所述，必須從客觀辯證的視野去看待高校教研文化和教師的科研，清晰大學(xué)教研文化的構(gòu)建思路，使高校的辦學(xué)理念和教師績效評價(jià)體系回歸到大學(xué)根本職能的理性軌道上，從而促進(jìn)高校教研文化的良性發(fā)展。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[5]楊小微. 教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2006.

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