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分析不同教學(xué)方法在診斷學(xué)教學(xué)的比較
臨床實(shí)習(xí)在醫(yī)學(xué)教學(xué)中占有重要的地位，通過(guò)臨床實(shí)習(xí)，能夠使學(xué)生將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合起來(lái)，那么，不同教學(xué)方法在診斷學(xué)教學(xué)的比較是?
摘要：教學(xué)質(zhì)量是衡量學(xué)科教學(xué)的重要指標(biāo)，而教學(xué)模式對(duì)教學(xué)質(zhì)量有著重要的影響。不同的教學(xué)模式對(duì)教學(xué)質(zhì)量可能產(chǎn)生不同的作用。本文就兩種不同的教學(xué)模式對(duì)臨床檢驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)質(zhì)量的影響進(jìn)行比較研究。研究結(jié)果表明兩種不同的教學(xué)模式對(duì)臨床檢驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)質(zhì)量有不同影響。
關(guān)鍵詞：LBL教學(xué)法;PBL教學(xué)法;臨床檢驗(yàn)診斷學(xué)
臨床實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，是實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的一門橋梁學(xué)科。是臨床檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)生必須掌握的重要專業(yè)課之一。臨床實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)質(zhì)量將直接影響學(xué)生對(duì)該學(xué)科知識(shí)的掌握與理解，對(duì)優(yōu)秀檢驗(yàn)人才的培養(yǎng)具有舉足輕重的作用。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，應(yīng)用于臨床的實(shí)驗(yàn)診斷技術(shù)也不斷更新，這就導(dǎo)致在臨床實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容與不斷發(fā)展的實(shí)驗(yàn)診斷技術(shù)出現(xiàn)強(qiáng)烈的反差，這樣在臨床實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)過(guò)程中就會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題[1]，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量，這就要求檢驗(yàn)教學(xué)方法應(yīng)隨之改進(jìn)[2]。在所有的學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)模式對(duì)教學(xué)質(zhì)量有著重要的影響，臨床實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)也不例外。在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)(LBL)以教師為中心輔以多媒體的形式集中授課，許多教師不注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。以完成教學(xué)任務(wù)為目的，采取“填鴨式”的授課方式滿堂灌，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師所講授的知識(shí)，我國(guó)雖然大部分院校已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了多媒體教學(xué)，而且能將多媒體教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合起來(lái)[3]，但是在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，授課教師往往只著眼于理論知識(shí)的傳授，與臨床實(shí)踐很少結(jié)合[4]。這樣的教學(xué)模式顯得單調(diào)乏味，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中感到很枯燥，很難培養(yǎng)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，繼而很難提高學(xué)生綜合分析問(wèn)題的能力，不容易培養(yǎng)出優(yōu)秀的檢驗(yàn)人才。針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的這些弊病，國(guó)內(nèi)外的諸多教學(xué)改革方案把以“教”為重心的方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐?ldquo;學(xué)”為重心的方式。目的是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生不但能學(xué)到基礎(chǔ)的理論知識(shí)，而且能夠?qū)W會(huì)獨(dú)立分析問(wèn)題以及解決問(wèn)題的能力，其中心是注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(PBL)，是一種以學(xué)生為中心的教育方式，于1969年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授HowardBarrows及其同事在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首先提出[5]，該方法已成為目前國(guó)際上較為流行的教學(xué)方法。與傳統(tǒng)的教學(xué)法不同，PBL強(qiáng)調(diào)以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，教師講授為輔，將學(xué)習(xí)與問(wèn)題掛鉤，通過(guò)學(xué)生的自主探究和相互協(xié)作來(lái)解決問(wèn)題，最終提高學(xué)生解決問(wèn)題以及主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力[6]。PBL運(yùn)用在臨床實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)中是以案例為先導(dǎo)，以解決臨床實(shí)際問(wèn)題為目的，以學(xué)生為主體，輔以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育。其目的是培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。為了進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)的方式不斷提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，本課題組將PBL教學(xué)方式引入到臨床實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)中，并探究LBL與PBL兩種教學(xué)模式的教學(xué)效果。
1資料與方法
1.1分組
選擇內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)2013級(jí)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)本科班學(xué)生49人，隨機(jī)分為2組，一組24人，另一組25人。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組均選用全國(guó)普通高等教育規(guī)劃教材《臨床基礎(chǔ)檢驗(yàn)》第五版。采取隨機(jī)抽簽的方式?jīng)Q定LBL組和PBL組，結(jié)果24人的一組進(jìn)入LBL組，25人的一組進(jìn)入PBL組。對(duì)所有參與教學(xué)實(shí)驗(yàn)的學(xué)生，基礎(chǔ)概念、基本理論教學(xué)均采用LBL的教學(xué)方式，即采用傳統(tǒng)的大班授課方式。PBL組：課間實(shí)習(xí)教學(xué)采用以問(wèn)題為向?qū)У姆绞�，即上課前帶教老師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，提出需要討論的臨床問(wèn)題或特殊的案例。每5人為一個(gè)小組，每個(gè)小組根據(jù)老師提出的問(wèn)題，自行回顧相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，查閱資料，并進(jìn)行小組內(nèi)討論以及各小組間討論。最后在見習(xí)課堂上各小組由一名同學(xué)發(fā)言，其他同學(xué)可以補(bǔ)充修正，再由帶教老師集中點(diǎn)評(píng)。LBL組：由帶教老師根據(jù)教學(xué)大綱所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合臨床案例進(jìn)行講解和示教。
1.2方法
教學(xué)結(jié)束后對(duì)所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行理論考核，基礎(chǔ)知識(shí)占60%，病例分析占40%。采用閉卷的方式，由其他教師根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一進(jìn)行試卷評(píng)閱。對(duì)實(shí)驗(yàn)涉及的兩組學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，用以客觀了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)感受和效果。所有問(wèn)題回答分為5分，0分：絕對(duì)無(wú)效;1分：大部分無(wú)效;2分：模棱兩可;3分：大部分有效;4分：絕對(duì)有效。
1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理
采用SPSS21.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，分別對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)，采用獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)采用x±s表示，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
2不同教學(xué)方法對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響
2.1兩組學(xué)生考試成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果
在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)效果考察，考察形式為卷面考試，分為兩部分，一部分為基礎(chǔ)理論知識(shí)考試，另一部分為病例分析。結(jié)果如表1所示，LBL組與PBL組的基礎(chǔ)理論知識(shí)考試成績(jī)沒有差別，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。而病例分析的考試成績(jī)，PBL組明顯高于LBL組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。
2.2兩組學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果
課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，對(duì)所有參加學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容主要包括：教學(xué)方式滿意度、學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、溝通和交流表達(dá)能力、臨床知識(shí)應(yīng)用能力、綜合分析能力、增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，占用過(guò)多時(shí)間以及團(tuán)隊(duì)合作精神。從表2的分析結(jié)果可以看出，兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)方式的滿意度基本相同，均比較滿意，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。其他調(diào)查項(xiàng)目PBL組與LBL組相比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。
3小結(jié)
臨床實(shí)習(xí)在醫(yī)學(xué)教學(xué)中占有重要的地位，通過(guò)臨床實(shí)習(xí)，能夠使學(xué)生將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生能夠更深刻的理解和掌握所學(xué)的知識(shí)。更重要的是培養(yǎng)實(shí)習(xí)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量的高低將直接影響到醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生的素質(zhì)，從而影響到我國(guó)的醫(yī)療水平。而提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是教學(xué)方法的改變。因此，教學(xué)方法改變對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高具有決定性的意義。傳統(tǒng)的教學(xué)模式教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)作用，帶教老師通常以教學(xué)大綱為依據(jù)，精心安排講授過(guò)程，對(duì)本學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)講授。這種講授方式導(dǎo)致學(xué)生高度依賴帶教老師，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性較差，不善于獨(dú)立思考，很難將學(xué)到的基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用到臨床實(shí)踐中，很難培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。這一點(diǎn)從表1的分析結(jié)果可以看出，兩組學(xué)生的理論考試成績(jī)并沒有顯著的差異，而病例分析成績(jī)PBL組明顯高于LBL組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。這表明雖然兩組學(xué)生所掌握的基礎(chǔ)知識(shí)沒有差異，但LBL組的學(xué)生對(duì)臨床基礎(chǔ)知識(shí)的靈活應(yīng)用能力與PBL組相比較還是有所欠缺的。PBL教學(xué)法在國(guó)外的醫(yī)學(xué)教育中被廣泛應(yīng)用[7]，近幾年來(lái)國(guó)內(nèi)的醫(yī)學(xué)院校也開始采用PBL教學(xué)法，PBL的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，通過(guò)學(xué)生主動(dòng)去尋找解決問(wèn)題的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)到了知識(shí)和技能。PBL教學(xué)法的精髓在于發(fā)揮問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。這種全新的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)把有意義的問(wèn)題設(shè)置到虛擬的情景中，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這一問(wèn)題進(jìn)行研究討論。通過(guò)資料查閱、相互協(xié)作、集體討論來(lái)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。PBL的教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，即將書本上學(xué)到的知識(shí)充分應(yīng)用到臨床實(shí)踐中。充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)作用，整個(gè)教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索過(guò)程，對(duì)提高學(xué)生實(shí)際分析臨床問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力具有重要作用。從表2的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果可以看出，兩組學(xué)生對(duì)于兩種不同的教學(xué)方法的滿意度是沒有差別的，這進(jìn)一步說(shuō)明傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方式的認(rèn)可度在我國(guó)現(xiàn)有的教學(xué)模式中還是被認(rèn)可的，對(duì)于新的PBL教學(xué)模式還需要進(jìn)一步的驗(yàn)證和推廣。從表2的結(jié)果還可以看出PBL的教學(xué)模式可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，通過(guò)這一課程的學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)生的溝通和表達(dá)能力和臨床知識(shí)的應(yīng)用能力，最終提高了學(xué)生的綜合分析能力。特別重要的是通過(guò)這門課程的學(xué)習(xí)加強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，這對(duì)于學(xué)生將來(lái)進(jìn)入臨床或科研工作大有裨益。但是從表2的分析結(jié)果，也可以看出PBL的教學(xué)方式在一定程度上加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，可能會(huì)占用學(xué)生過(guò)多的學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)生在準(zhǔn)備回答老師提出的問(wèn)題的過(guò)程中，需要查閱大量的資料以及進(jìn)行集體討論，耗時(shí)較多，可能會(huì)影響其他課程的學(xué)習(xí)，甚至?xí)绊憣W(xué)習(xí)熱情。這與國(guó)外的研究報(bào)道結(jié)果是一致的[8-9]。因此，這就要求在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)實(shí)際情況靈活掌握。也有文章報(bào)道將兩種不同的教學(xué)法聯(lián)合應(yīng)用，用于臨床教學(xué)的改革也收到很好的教學(xué)效果[10]。綜上所述，PBL的教育方式是我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革探索的新方向，是提高臨床教學(xué)質(zhì)量的有益嘗試，對(duì)于提高醫(yī)學(xué)生的臨床知識(shí)應(yīng)用能力、綜合分析能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力具有重要的意義。它更強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，讓學(xué)生學(xué)有所得，教師教有所依，最終提高學(xué)生的醫(yī)學(xué)素養(yǎng)。
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