論海德格爾科技哲學(xué)思想的教育反思與啟示
海德格爾將現(xiàn)代科技視為一種“框架”下的解蔽，即人類以達(dá)成自身發(fā)展為意愿，那么，海德格爾科技哲學(xué)思想的教育反思與啟示是?
教育的發(fā)展一直與科技保持著密切關(guān)系，并隨著科技的進(jìn)步發(fā)生變化。最早教育的方法止于言傳，隨后轉(zhuǎn)變?yōu)槲臅�，接著又從印刷走向熒屏，科技在教育中扮演著媒介的功能，并在�?dāng)前科技發(fā)達(dá)的時代逐步轉(zhuǎn)換成教育的重要組成部分�？萍荚诮逃械膽�(yīng)用，尤其是計算機(jī)技術(shù)在教育中的應(yīng)用，極大地便捷了教育的運(yùn)作，從前期課前編排，中期教師和學(xué)生的互動，到后期信息的保存，越來越全面、系統(tǒng)、人性化。然而，以尼爾·波茲曼為代表的一部分學(xué)者對科技與教育的完美結(jié)合持有反對意見，認(rèn)為新科技的出現(xiàn)導(dǎo)致現(xiàn)代人失去童年、科技上癮等現(xiàn)狀，并對現(xiàn)代教育發(fā)出挑戰(zhàn)。
一、科技的本質(zhì)
海德格爾從“存在”論出發(fā)，提出科技的本質(zhì)并非科技的內(nèi)容，過分的執(zhí)著于科技的內(nèi)容只會導(dǎo)致人類錯失科技的本質(zhì)。他認(rèn)為，探求科技的本質(zhì)應(yīng)該立足于現(xiàn)象學(xué)，即緊密關(guān)聯(lián)科技與人類的存在和發(fā)展，直指人與科技間相對自由的共生關(guān)系，摒棄對科技全優(yōu)化或工具性的認(rèn)識，更不應(yīng)將科技視為一種中立的東西。接著從工具的本質(zhì)角度出發(fā)，工具是服務(wù)且受制于特定的目的的，反過來說，目的也會促進(jìn)工具的誕生，即產(chǎn)生相互的因果關(guān)系。在《關(guān)于科技的問題》一文中，海德格爾建議，人們對工具本質(zhì)的認(rèn)識應(yīng)該從因果本質(zhì)關(guān)系出發(fā)，亦即工具的非中立性，而是與目的達(dá)成歸屬，因此科技只是人類達(dá)成目的的方法。
另外，海德格爾將現(xiàn)代科技視為一種“框架”下的解蔽，即人類以達(dá)成自身發(fā)展為意愿，強(qiáng)行通過一些手段促使事物進(jìn)入一種非自然狀態(tài)，這里的手段即為現(xiàn)代科技。比如，人類在萊茵河上建造的橋梁，人類蠻橫地將自己的意愿強(qiáng)加在自然身上，迫使河流的流向、流量發(fā)生改變，一方面人類的能源開發(fā)和儲存之用。發(fā)電廠的設(shè)立，雖然使得萊茵河具備了相應(yīng)的功能性，滿足了人類的消費(fèi)之用，但也破壞了萊茵河在詩人筆下優(yōu)雅自然的形象。此外，現(xiàn)代科技的本質(zhì)危害了傳統(tǒng)的科技解蔽之能，進(jìn)而使得所有的“存在”以儲存物的解蔽形象呈現(xiàn)。海德格爾認(rèn)為，人類將面臨現(xiàn)代科技帶來的危險命運(yùn)，解救之法就是堅信命運(yùn)非強(qiáng)制而無法改變的，人類雖然會被迫身處在一定的命運(yùn)之下，但命運(yùn)只能在一定意義上給予人類以建議和影響，而非絕對主宰�？萍荚邆湟环N美學(xué)的特征，也具備著解蔽的功能;而詩具備了解蔽功能，更支配了全部的美好，詩意的東西能夠促使任何形式的解蔽都滲透進(jìn)美的東西。所以，科技與藝術(shù)同時處在危險之中，且能夠被拯救。海德格爾認(rèn)為現(xiàn)代化科技的“框架”下，“存在”所匯集的“天、地、人、神”四重性蕩然無存，所以現(xiàn)代科技阻礙了人類對“存在”物本身面貌的觀察認(rèn)識。
二、教育科技化
科技的發(fā)展體現(xiàn)在社會各個領(lǐng)域，對于教育方面而言，計算機(jī)科學(xué)技術(shù)以及延伸而來的網(wǎng)絡(luò)傳媒文化已經(jīng)深入到各個環(huán)節(jié)。當(dāng)前，絕大多數(shù)的教育學(xué)專家對計算機(jī)滲入教育持有相當(dāng)樂觀的觀念，表示計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)化操作，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)的方式學(xué)生能夠更加深刻了理解并掌握更多知識和技能。另外，計算機(jī)科學(xué)技術(shù)的運(yùn)用，促使教育工作者對教育觀念、方法和相關(guān)管理的改進(jìn)。然而，另一部分教育學(xué)專家卻從生命與道德存在的角度發(fā)出質(zhì)疑。美國教授切斯特·鮑爾斯提出，人類不應(yīng)追求與計算機(jī)保持同步的經(jīng)驗(yàn)，更不應(yīng)妄想通過計算機(jī)擴(kuò)展或強(qiáng)化人類的能力和智力水平。首先，計算機(jī)的形態(tài)體現(xiàn)的是設(shè)計專家的意識概念，然而這種概念誤解了人類對本性、認(rèn)知的認(rèn)識，簡單來說就是，個人的賦權(quán)無權(quán)代表社會的發(fā)展。計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)時代給人帶來很大的生存危機(jī)，讓人類在片面追求數(shù)字素養(yǎng)的同時，喪失對生命、對自然的思考。
海德格爾在對待教育科技化的問題上抱有一定的悲觀態(tài)度。他認(rèn)為，語言本質(zhì)上具備兩種形態(tài)，一種是通過解蔽來呈現(xiàn)世界的語言，另一種是作為符號傳遞信息的語言，而計算機(jī)的設(shè)計僅僅將作為符號傳達(dá)信息的語言功能發(fā)揮出來，并逐漸放大。而這一過程中，計算機(jī)技術(shù)又通過不斷簡化和設(shè)定，使得能夠在這一景使用的語言才是語言，如此語言的形式和風(fēng)格受到計算機(jī)技術(shù)的限定。所以，海德格爾指出現(xiàn)代科技背景下，程序化、限定化的符號取代了語言的“存在”。我國智能控制和信號處理專家李衍達(dá)院士也指出，現(xiàn)代科技人工智能的發(fā)展只是人類的本性智能受限，當(dāng)前對現(xiàn)代科技造福人類的同時避免科技災(zāi)難的思考迫在眉睫。反思當(dāng)前教育科技化的發(fā)展，教育過程中各種科技和相關(guān)設(shè)備爭議之中反客為主的姿態(tài)，出現(xiàn)在教育的各個環(huán)節(jié)，并強(qiáng)迫參與之中的教師和學(xué)生服從科技的邏輯，以便獲得高效的學(xué)習(xí)成績。如此，教育環(huán)節(jié)的教與學(xué)通通被要求簡約成為科技“框架”中的程序員，也就失去了教育作為人與人之間心靈和智慧的碰撞的詩意。
三、教育的反思和啟示
當(dāng)前，計算機(jī)技術(shù)的發(fā)展和壯大，正以一種表現(xiàn)進(jìn)步和文明的形態(tài)，強(qiáng)行要求整個教育界進(jìn)入到科技的“框架”之中。海德格爾立足“存在”論，提出科技的本質(zhì)只是“存在”的解蔽，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)也不過是一種“框架”的解蔽，現(xiàn)代科技以一種主宰者的高姿態(tài)，強(qiáng)迫自然界所有的事物成為除備品以供人類的發(fā)展所需，這會將人類的生存和在發(fā)展置于重度威脅之下。所以，回歸科技的藝術(shù)本性，通過對語言和詩意的思考，能夠幫助人類重歸安身立命的世界之中。海德格爾從哲學(xué)角度對科學(xué)本質(zhì)發(fā)出的思考，留給教育界以啟示：教育應(yīng)該更多關(guān)注人性本身和人類認(rèn)識，正確認(rèn)識科技的本質(zhì)。
人與科技的關(guān)系應(yīng)該是自由、互補(bǔ)的。過分樂觀的態(tài)度將錯亂教育科技化作為輔助工具而非取代教師的認(rèn)識。師生課堂的語言互動應(yīng)是最根本性的教學(xué)方式，科技工具的使用無法取代教師。計算機(jī)是人類通過媒介反映自我的工具，所以教育科技的實(shí)質(zhì)是擴(kuò)大教育的多元化參與并促使教育簡易化發(fā)展。此外，科技在教育中的運(yùn)用還需注重詩意性和解蔽功能。一方面，可以通過語言和詩意的藝術(shù)探索，釋放教育的詩意。詩歌讓存在者自主表達(dá)一種形而上學(xué)的體驗(yàn)，培養(yǎng)詩的思維能夠幫助當(dāng)代人真正走向世界和生活。另一方面，師生之間通過文字的方式進(jìn)行解蔽，師和生都是未完成的“存在”，兩者在教育的環(huán)境下相互學(xué)習(xí)、相互依存，只有在批判性的對話教學(xué)中，學(xué)生才能夠鍛煉自身的批判能力，進(jìn)而認(rèn)識到自身作為“存在”的個體與世界共存。
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