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對外漢語教學與傳統(tǒng)語文教學的區(qū)別
外漢語教學與傳統(tǒng)語文教學在教學對象、教學性質(zhì)、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學原則等方面與傳統(tǒng)語文教學有差異。下面是yjbys小編為大家?guī)淼膶ν鉂h語教學與傳統(tǒng)語文教學的區(qū)別的知識，歡迎閱讀。
一、教學對象不同
傳統(tǒng)的漢語教學，他的教學對象是那些從呱呱墜地起就受到漢語言文化包圍的土生土長的中國人。心理學研究表明， 嬰兒出生第一天已有聽覺反應，尤其對說話聲音反應敏感， 2個月的嬰兒可以辨別不同人的說話聲以及同一個人帶有不同情感的語調(diào)。也就是說， 母語的教學對象從出生起就開始聽漢語了。而到了一歲左右， 兒童進入了語言發(fā)展期， 開始說一些簡單的詞， 此后， 無須專業(yè)的語言老師教， 到三歲左右， 一個智力正常的孩子， 基本上都能說出完整的句子了。到五六歲時， 可以熟練的對話， 表情達意， 甚至可以掌握各種復雜而抽象的規(guī)則。進入小學后， 才開始了正式的語文學習，這時候?qū)W習者已經(jīng)較好的掌握了母語的聽說讀寫的基本技能， 有了用母語熟練的進行交際的能力。
對外漢教學是從零起點開始， 學生甚至從未接觸過漢語， 需要從發(fā)音、說話學起。這些教育對象的實際年齡大多已過了語言學習的最佳時期，母語的某些規(guī)則已經(jīng)根深蒂固的存在于頭腦中了， 一方面受生理因素的影響， 這些教育對象接受新的語言不如兒童快， ； 另一方面， 作為第二語言教學， 不可避免的要受到學習者的已掌握的第一語言對第二語言學習的影響， 因為母語的某些規(guī)則已經(jīng)根深蒂固的存在于頭腦中了。當然， 這種影響有正面的， 也有負面的， 負面的影響往往大于正面的。
所以相比較來說，對外漢語教學比傳統(tǒng)漢語教學就遷移能力方面來說困難大得多。
二、教學性質(zhì)不同
對外漢語教學屬于語言教學， 而漢語作為母語的教學屬于語言學教學。對外漢語教學從根本上說都是為了使學生學會聽說讀寫， 能用語言進行交際。語言是交際工具， 教語言就是讓學習者掌握這個工具， 培養(yǎng)他們運用語言進行交際的能力。傳統(tǒng)的漢語教學把漢語當作重要的交際工具， 重要的文化載體， 注重培養(yǎng)學生好的品德， 情操， 提高文學修養(yǎng)， 審美能力的，它的最高目標是要為學生的終身發(fā)展打好基礎， 突出對創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。
由于教學性質(zhì)的不同，教學目標、教學內(nèi)容甚至教學方法也在一定程度上表現(xiàn)出差異。
三、教學目標不同
傳統(tǒng)語文教學的教學遵循“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維教學目標。在這三個維度中，“知識和能力”目標是的基礎性的，是核心，是最重要的維度；“過程與方法”目標強調(diào)學生的親身經(jīng)歷和情感體驗，要求教師在學生學習的過程中鼓勵和引導學生積極參與，勤于探索，努力發(fā)現(xiàn)，重視知識獲得的過程；“情感態(tài)度價值觀”是指在教學的過程中要注重對學生積極地情感態(tài)度和正確的價值觀的熏陶和培養(yǎng)，把健康向上的情感態(tài)度和正確的人生價值觀滲透在教學的過程中，讓學生在學習的過程中不自覺地得到培養(yǎng)和強化。
目前認為對外漢語教學中的跨文化交際能力的培養(yǎng)主要包括三個方面的內(nèi)容：語言能力、語用能力、文化能力。語言能力是指第二語言學習者在跨文化交際活動中所應具備的基本的語言知識與技能，包括諸如語音、詞匯、語義、語法知識以及聽、說、讀、寫技能等，語言能力是跨文化交際中的基礎性、前提性條件，是第二語言學習者學習漢語的第一步。語用能力是指第二語言學習者在跨文化交際活動中應具備的語境理解能力和認知能力。文化能力是指漢語作為第二語言學習者在跨文化交際活動中應具備的文化理解與認知能力，包括正確理解和把握基于漢語文化背景下的“言外之意”。
傳統(tǒng)漢語教學是將學生的終身發(fā)展納入考慮范圍，而對外漢語教學更多的將漢語作為交際工具。這是兩者教學目標差異的根本所在。
四、教學內(nèi)容不同
傳統(tǒng)語文教學內(nèi)容是語言理論， 語言知識和語言研究方法等，理論知識和方法組成了語言學教學內(nèi)容的整體性和系統(tǒng)性， 而這種整體性和系統(tǒng)性體現(xiàn)了語言科學的科學系統(tǒng)。
對外漢語教學教的主要是語言要素， 語用規(guī)則言語技能， 言語交際技能以及相關文化知識。也就是說它的教學內(nèi)容從發(fā)音、字母開始， 從培養(yǎng)最基本的言語能力開始， 包括語音詞匯語法句式， 句段語篇， 各種詞語，句式的語義和具體的用法； 聽說讀寫的技能， 理解和表達的技能以及對文化背景的理解和跨文化交際的能力等等。
我們在前面已說過，由于教學性質(zhì)的不同，兩者教學內(nèi)容也就不一樣了。傳統(tǒng)語文教學更注重語言的整體性和系統(tǒng)性，對外漢語教學則更注重言語技能的培養(yǎng)。
五、教學方法不同
傳統(tǒng)語文教學的方法可以總結(jié)為兩個目標，一個原則，三個方法。兩個目標，就是1、識字目標，2、篇章目標。一個原則，即從字出發(fā)，字、詞、句直到篇章緊密聯(lián)系的原則。三個方法，就是1、集中識字法，2、韻語教學法，3、誦讀法。也可以從這四個方面進行歸納：以教師的講授為主的教學方法（主要包括講授法、串講法）、以學生自主學習為主的方法（如討論法、研究法）、教學兼重的方法（如問答法、情境教學法）還有其他教學方法（如練習法等）。
對外漢語教學法課是工具課和技能訓練課，對外漢語教師不僅是語言知識和文化知識的傳授者，更是語言技能的訓練員。語言課上要做首先是對一個個詞語、語法點的講解，其次是對一個個詞匯和語法點的反復訓練和操練。所以漢語作為第二語言教學不僅是語言知識和文化知識的傳授，更重要的是要讓學習者在理解語言知識的基礎上，能夠正確掌握和熟練運用所學的語言技能，這其中就需要教師運用演繹法、聽說法、類比法、對比法、歸納法、實物教學法等一系列語言技能的訓練方法，讓學生快速的掌握并正確運用所學的語言知識和技能。
教學方法的差異由教學性質(zhì)決定的。
六、教學原則不同
語文教學原則是語文教學工作所應遵循的基本要求，是指導語文教學實踐的基本原理。
傳統(tǒng)的語文教學遵循語文教育與思想教育相統(tǒng)一，聽、說、讀、寫相輔相成，全面發(fā)展、語言訓練與思維訓練相結(jié)合、在語文教學中滲透審美教育、開放性等原則。
對外漢語教學則遵循培養(yǎng)學生用漢語進行交際、以教師為主導、以學生為中心、結(jié)構、功能、文化相結(jié)合、有意義的教授與有意義的訓練相結(jié)合、處理好目的語和媒介語的關系、聽、說、讀、寫全面要求，全面訓練等原則。
傳統(tǒng)語文教學的教學原則與對外漢語教學原則還是有很大的不同。語言教學原則由語文教學的目標和語文教學過程的客觀規(guī)律決定的，體現(xiàn)語文教學的特點和要求。而李泉在《對外漢語教學理論思考》中把對外漢語教學的總原則歸結(jié)為：學生為中心；交際能力培養(yǎng)為重點；結(jié)構、功能、文化三結(jié)合為框架的原則，語言教學的原則是教授語言的法則，它反映語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和語言教學規(guī)律，用以指導和規(guī)約漢語作為第二語言教學的總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測驗等全部教學活動。
傳統(tǒng)語文教學與對外漢語教學存在如此多的差異，我們要正確處理好二者之間的關系，完成由傳統(tǒng)的語文教學向?qū)ν鉂h語教學的完美轉(zhuǎn)變，使?jié)h語和中國文化不僅在中國更在世界綻放迷人光彩。
對外漢語教學中少兒對外漢語的教學理念
(一) 營造地道的漢語環(huán)境
成年人對語言學習的時間、地點、環(huán)境要求不高，能夠克服許多外在的不利條件。少兒正處于建立人生觀、世界觀的時期，對學習的地點、環(huán)境有很高的要求，這就促使我們應該努力營造一個良好的學習環(huán)境。我們可以從兩方面入手：也是從視覺入手，一是從聽覺入手。
在視覺上，可以將學生們喜聞樂見的掛圖結(jié)合漢語知識貼在墻上，將學習環(huán)境營造得溫馨、活潑，也可以在黑板、空調(diào)、電腦上貼上中文名稱，在教室后面的墻上掛上彩色的字詞卡片串等。
在聽覺上，可以給每位學生一個地道的漢語名字，并利用中國的童謠、兒歌營造自然的漢語輸入環(huán)境，如上課前播放一些容易聽懂又朗朗上口的童謠，使學生一走進教室就可以聽到漢語。
另外，還應注意文化氛圍的營造。無論哪一種語言都離不開文化的依托，讓學生感受到另一種文化背景的時刻存在，有助于第二語言的學習。
(二) 有效開展?jié)h語課堂的教學活動
1. 注意課堂用語
要稱呼學生的中文名，學生稱呼老師也要用“某老師”而不是MS某。這就在暗示他們，這里是中文課堂，要調(diào)整你們的思維和課堂語言了。同時，在課堂上，盡量不要讓學生使用母語進行交際或提問。
2. 盡量用漢語解釋漢語
在教學過程中，有的教師習慣使用英語或?qū)W生的母語進行教學，我們不要忽略媒介語對漢語學習的影響。某些第二語言詞匯包含了第一語言詞匯的含義，或者另有其他的含義。這樣使用中介語進行教學容易造成詞義的混淆。有時候教師使用中介語教學，學生記住了與漢語詞匯相對應的中介語，會在言語交際中夾雜使用中介語，甚至造成學生半中半洋的語言習慣。
3. 善于使用體態(tài)語言
有時候，少兒的肢體語言領悟能力會超乎我們的想象，甚至比言語解釋達到的效果更理想。比如，學習“抬”“撿”“搖”“推”“擺”“拔”“提”“拉”等動詞時，無需過多的語言，教師只要做出這些詞語相對應的動作，學生自然會明白含義，也會在實際操作中運用。
體態(tài)語言在給學生指令時也能起到很好的作用。比如，學生七嘴八舌的時候，老師可以把手放在嘴邊做出讓他們安靜的動作;在肯定或鼓勵的時候，豎起的大拇指基本上已經(jīng)成為了贊許和夸獎的符號;適當?shù)某聊�，可以告訴你的學生“老師有話要說”等等。
4. 鼓勵學生用漢語交流
少兒在進行言語交際時與成年人一樣存在表達困難的問題，但采取的鼓勵方法要有所區(qū)別，可以采用靈活而有趣的游戲形式，讓他們從“手心——手背”“石頭、剪刀、布”開始，在游戲中學會使用漢語。
5. 在課后延伸漢語教學
少年兒童沒有很強烈的自主學習意識，課后不會主動地預習或者復習，若在課后留給學生很多的作業(yè)勢必會造成學生對學習的厭倦和逆反。我們可以將語言學習與動手能力的培養(yǎng)相結(jié)合，讓學生在課下制作生字卡片，給課文配插圖等等，通過這種方式讓學生更進一步地領會課堂上所學習的內(nèi)容，將枯燥的課后練習活化起來。
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