關(guān)于教育學(xué)的論文1

　　一、對(duì)接過程中存在的問題

　�。ㄒ唬┤狈�對(duì)漢語言文學(xué)的重視

　　各大院校的語文教育還停留在此基礎(chǔ)上，缺乏對(duì)漢語言文學(xué)的重視，沒有實(shí)現(xiàn)語文教育與漢語言文學(xué)的有效對(duì)接［1］。各大院校由于長時(shí)間受到教育觀念的影響，特別注重對(duì)語文理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，過于注重應(yīng)試教育，忽視應(yīng)該加強(qiáng)在文學(xué)素養(yǎng)方面對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。因而沒有把漢語言文學(xué)作為語文教育的重點(diǎn)，更無法實(shí)現(xiàn)語文教育與漢語言文學(xué)的良好對(duì)接。

　�。ǘ�）漢語言文學(xué)教學(xué)內(nèi)容少

　　漢語言文學(xué)主要是通過實(shí)踐加強(qiáng)對(duì)文學(xué)作品的研究與運(yùn)用，而各大院校的漢語言文學(xué)教學(xué)內(nèi)容比較少，課程安排比語文教學(xué)的其他內(nèi)容少很多，實(shí)踐內(nèi)容也少之又少。本身漢語言文學(xué)是開發(fā)性的學(xué)科，不同于語文教學(xué)中的理論學(xué)科，需要教師和學(xué)生共同花時(shí)間探討。比如一些詩詞歌賦的創(chuàng)作，不是一朝一夕的，必須通過長時(shí)間對(duì)文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，才能創(chuàng)造出優(yōu)秀的文學(xué)作品。漢語言文學(xué)教學(xué)內(nèi)容少，是制約漢語言文學(xué)開展的關(guān)鍵。

　　（三）漢語言文學(xué)教育普及范圍不廣

　　漢語言文學(xué)是語文教育中的一個(gè)分支，是語文教學(xué)的實(shí)踐內(nèi)容。大學(xué)階段對(duì)語文教學(xué)中漢語言文學(xué)的內(nèi)容會(huì)比中小學(xué)的多些，漢語言文學(xué)教育的普及范圍很有限，而且會(huì)出現(xiàn)脫節(jié)的現(xiàn)象。在中小學(xué)階段只是對(duì)漢語言文學(xué)有初步的了解，只是重視對(duì)語文方面的學(xué)習(xí)，步入大學(xué)才會(huì)對(duì)漢語言文學(xué)有進(jìn)一步的了解，但是中間很多時(shí)間，沒有對(duì)漢語言文學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)，導(dǎo)致漢語言文學(xué)教育的斷層。

　　二、實(shí)現(xiàn)語文教育與漢語言文學(xué)教育對(duì)接的策略

　�。ㄒ唬┘哟鬂h語言文學(xué)的教學(xué)力度

　　語文教育不能與漢語言文學(xué)教育更好地對(duì)接，一部分原因是學(xué)校對(duì)漢語言文學(xué)的重視不夠。為了實(shí)現(xiàn)二者之間的對(duì)接，必須加大對(duì)漢語言文學(xué)的教學(xué)力度［2］。首先是增加漢語言文學(xué)課程，加大對(duì)漢語言文學(xué)學(xué)習(xí)的力度，重新學(xué)習(xí)漢語言在斷層階段的知識(shí)，而且注重實(shí)踐，注重理論聯(lián)系實(shí)際，通過加大對(duì)漢語言文學(xué)的重視力度，實(shí)現(xiàn)語文教育與漢語言文學(xué)的對(duì)接。

　�。ǘ�）利用多媒體技術(shù)

　　隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛快發(fā)展，多媒體教學(xué)得到廣泛應(yīng)用。通過多媒體，搜集更多漢語言文學(xué)的教學(xué)素材，豐富教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生對(duì)漢語言文學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，通過漢語言文學(xué)與多媒體技術(shù)的融合，對(duì)實(shí)現(xiàn)語文教育與漢語言文學(xué)教育對(duì)接有十分重要的意義。

　�。ㄈ�）加強(qiáng)語文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)

　　漢語言文學(xué)教育的開展是建立在語文基礎(chǔ)知識(shí)之上的。如果沒有基礎(chǔ)知識(shí)做鋪墊，漢語言文學(xué)教育就無法深入展開。以古代文學(xué)為例，在教學(xué)過程中，首先要讓學(xué)生了解漢語文文學(xué)中古代文學(xué)的發(fā)展歷程，以及各階段有哪些優(yōu)秀的文學(xué)作品，哪些具有代表性的作家，這些代表作都屬于哪個(gè)風(fēng)格，文章的寓意是什么。尤其是古代一些詞語的含義，需要學(xué)生學(xué)習(xí)。這些古代文學(xué)作品的創(chuàng)造格式有什么區(qū)別，又有哪些相同點(diǎn)，這些基礎(chǔ)性的知識(shí)都需要掌握。只有基礎(chǔ)知識(shí)的熟練掌握，才能多角度地對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行鑒賞。

　�。ㄋ模┨岣邔W(xué)生的實(shí)踐能力

　　語文教育很大程度上缺乏學(xué)生自主實(shí)踐。在語文教學(xué)中，要提高學(xué)生的實(shí)踐能力。實(shí)踐能力的培養(yǎng)需要課程環(huán)節(jié)的合理設(shè)計(jì)，教學(xué)形式的多樣化，不拘泥于理論教學(xué)，而是理論結(jié)合實(shí)際，在實(shí)踐活動(dòng)中提高學(xué)生的漢語言文學(xué)素養(yǎng)�？梢圆捎脩騽⌒缘姆绞郊ぐl(fā)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的學(xué)習(xí)興趣，多開展詩歌朗誦等活動(dòng)，同時(shí)在校園內(nèi)學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生的文學(xué)作品，從而讓學(xué)生積極參與漢語言文學(xué)的學(xué)習(xí)中，通過提高學(xué)生的實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)教育的對(duì)接。語文是實(shí)現(xiàn)人類交流的工具，可以提高學(xué)生的表達(dá)能力，尤其是漢語言文學(xué)教育，是對(duì)語文教育的升華，其獨(dú)特性，對(duì)語文教育發(fā)揮作用有一定的意義。漢語言文學(xué)教育的宗旨是培養(yǎng)出具有實(shí)踐、綜合應(yīng)用能力的人才，以語文基礎(chǔ)知識(shí)為前提，通過實(shí)踐提高學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)，完善學(xué)生的人文品格。

關(guān)于教育學(xué)的論文2

　　一

　　教育哲學(xué)最初進(jìn)入我們意識(shí)的時(shí)候是一種怎樣的存在？ 在記憶中搜尋，我發(fā)現(xiàn)它是一門課程，是一本書，也是林林總總的可稱之為教育思想的學(xué)說。至少我個(gè)人是以這樣的狀態(tài)走進(jìn)教育哲學(xué)的，進(jìn)而從零散到系統(tǒng)獲得了各種均屬于教育哲學(xué)家族的信息。這些信息的性質(zhì)多元，既有關(guān)于教育的對(duì)象性的哲思，也有指向?qū)ο笮哉芩嫉睦硇詫彶�，還有鐘情于語言和邏輯分析的元研究。多元的教育哲學(xué)信息，無疑顯現(xiàn)著教育哲學(xué)的豐富性，卻也讓我感覺到它的復(fù)雜。話說到此為止，無論怎樣的豐富與復(fù)雜，教育哲學(xué)在我的意識(shí)中基本上是一種既成的作品或說是一種結(jié)果性的存在。對(duì)于一種作品或結(jié)果性的存在，我，我們，恐怕只能用 學(xué) 習(xí)、 理解、反思、批判，與它合理地連接，效果是我們成為教育哲學(xué)的學(xué)習(xí)者和研究者，而我們的學(xué)習(xí)和研究大致可以歸為學(xué)術(shù)研究。既然是學(xué)術(shù)研究，是發(fā)生在作品和結(jié)果之后的，雖然不排除基于和受啟迪于作品和結(jié)果的認(rèn)識(shí)進(jìn)益，但是，學(xué)術(shù)研究的過程即使借助了哲學(xué)的元素， 也不會(huì)是純粹的哲學(xué)過程。當(dāng)然，這并不會(huì)減損學(xué)術(shù)研究的價(jià)值，如果有什么值得注意，那就是發(fā)生在作品和結(jié)果之后的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究，很容易伴隨著一種定勢(shì)，演化為人們意識(shí)中的教育哲學(xué)行為本身。在這里，我們說到教育哲學(xué)行為，它是教育哲學(xué)家的行為，而非教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究者的行為，這兩者客觀上是有區(qū)別的，而在主觀上，我們也需要主動(dòng)地區(qū)別，其意義在于讓教育哲學(xué)的本體行為顯現(xiàn)出來。由此，我們可以知道作為作品和結(jié)果的教育哲學(xué)如何而來，也就知道了教育哲學(xué)家的所作所為。他們的作為發(fā)生在作品和結(jié)果之先，是作品和結(jié)果的創(chuàng)生過程，教育哲學(xué)的哲學(xué)性質(zhì)在其中具有生命的色彩，這就是行為意義上的教育哲學(xué)。探尋行為意義上的教育哲學(xué)，一方面可以確立完整的教育哲學(xué)形象，另一方面可以激發(fā)更大比例的教育哲學(xué)本體行為。

　　只有教育哲學(xué)的本體行為和教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)研究比例適當(dāng)時(shí)，整個(gè)教育哲學(xué)領(lǐng)域才會(huì)有一種實(shí)質(zhì)性的和協(xié)調(diào)性的進(jìn)步�？陀^而言，我們需要更多的教育哲學(xué)本體行為，也就是需要更多的教育哲學(xué)作品和結(jié)果的創(chuàng)生行為，否則，我們教育哲學(xué)領(lǐng)域的作為仍將以時(shí)間上和空間上距離我們很遠(yuǎn)的教育哲學(xué)作品和結(jié)果為存在的前提，其要?jiǎng)?wù)無法不是咀嚼經(jīng)典的韻味和追尋新穎的域外作品和結(jié)果。就像我們?cè)诮裉熘販乜鬃雍投磐�，這當(dāng)然是因?yàn)樗麄兊慕逃�思想在歷史的穿越中未失其光輝，但換一個(gè)角度，是不是也說明今天的我們并沒有真正地超越他們？ 假如我們?cè)谔厥獾臅r(shí)間還會(huì)重溫介于杜威和今人之間諸多人物及其思想，是否可以說明我們極可能尚未具備超越他們的能力？ 回顧20 世紀(jì)以來的中國教育哲學(xué)遺產(chǎn)，學(xué)術(shù)文獻(xiàn)蔚為壯觀，但可充作學(xué)習(xí)、理解和反思、批判對(duì)象的教育哲學(xué)作品和結(jié)果的確乏善可陳。可能被我們譽(yù)為教育哲學(xué)家的學(xué)者個(gè)人，連同他們自己恐怕也少有作為教育哲學(xué)家身份的自信。我并不認(rèn)為中國教育哲學(xué)學(xué)者不具有進(jìn)行創(chuàng)生哲學(xué)作品和結(jié)果的能力。且不說今日學(xué)術(shù)界確有教育思想者的存在，從孔子的以至更遠(yuǎn)的時(shí)代，我們的先人就在自己的實(shí)踐中形成了可作一般智慧的教育哲思。正是那些教育的哲思支撐著我們的文化自信，并成為我們不斷解讀、 闡釋的文本。 作為后人，我們合理地具有至少不遜于前人的思想能力，之所以未能創(chuàng)造出可與前人媲美又可與域外人物并駕齊驅(qū)的教育哲學(xué)，最主要的原因是我們整體上沒有去創(chuàng)造教育哲學(xué)。我們所做的與教育哲學(xué)相關(guān)的工作，基本上是對(duì)他人 （前人和外人）教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)性研讀、闡釋，并以 此建 構(gòu) 個(gè) 人 與 歷 史 的 會(huì)通。這種現(xiàn)象源于西學(xué)在19世紀(jì)中葉的引入，尤其到了民國時(shí)期，知識(shí)分子中出現(xiàn)了全盤西化的主張。就教育哲學(xué)在中國的情況看，20 世紀(jì)上半葉較為活躍的學(xué)者，無論各自有何差異，基本上是對(duì)歐美國家教育哲學(xué)的整理和傳播，也可以說是把各種教育哲學(xué)作品或結(jié)果引介到中國，學(xué)者個(gè)人的獨(dú)立思考不可排除，但鮮明的、個(gè)性化的創(chuàng)見較為奇缺。對(duì)于這種現(xiàn)象，我的理解是，那一代學(xué)者負(fù)笈留洋，開眼界，長見識(shí)，見歐美教育異樣，其思想與實(shí)踐或可為中國借鑒，故而熱情引進(jìn)，但對(duì)于教育哲學(xué)家創(chuàng)生教育哲學(xué)的過程則難有關(guān)心，這與我們最初走進(jìn)教育哲學(xué)的情形極為相似。新中國建立以來，我們?cè)��?jīng)對(duì)非馬克思主義的教育思想持批判的態(tài)度，客觀上對(duì)歐美多元的教育哲學(xué)缺乏深度認(rèn)知，這種狀況直到上世紀(jì)80年代后才有所改觀，新一輪的學(xué)習(xí)歐美教育思想活動(dòng)逐漸興起。在新的時(shí)期，中國教育哲學(xué)領(lǐng)域一方面延續(xù)著馬克思主義教育哲學(xué)的傳統(tǒng)，另一方面對(duì)于西方其他的教育哲學(xué)進(jìn)行了補(bǔ)課式的學(xué)習(xí)和引介。

　　相較于民國時(shí)期的學(xué)者，新時(shí)期的學(xué)者不僅關(guān)注教育哲學(xué)的作品或結(jié)果，還開始關(guān)注作品和結(jié)果背后的過程與方法。只是他們對(duì)教育哲學(xué)過程與方法的關(guān)注多限于它自身的認(rèn)知，實(shí)踐教育哲學(xué)創(chuàng)生仍然未成風(fēng)氣。不過，這已經(jīng)是一種進(jìn)步，教育哲學(xué)背后的過程與方法畢竟進(jìn)入我們的視野，單就教育哲學(xué)學(xué)術(shù)來說就是一種發(fā)展。若有遺憾，主要是在教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究逐漸發(fā)展的同時(shí)，教育哲學(xué)的創(chuàng)造并未隨之成為人們普遍的自覺。究其實(shí)質(zhì)，既有中國學(xué)問鐘情于解讀、闡發(fā)的傳統(tǒng)影響，也有我們因?qū)�教育哲學(xué)本體行為陌生而在潛意識(shí)中缺乏教育哲學(xué)創(chuàng)生自信的因素。甚至有人會(huì)極端地認(rèn)為西方人已經(jīng)做得很好，我們沒有必要進(jìn)行創(chuàng)造，只需系統(tǒng)引進(jìn)學(xué)習(xí)則可。無論何種原因，我國教育哲學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)是創(chuàng)生的愿望和能力不足，以致學(xué)人的眼光雖有分化卻各自不約而同地投向域外、 經(jīng)典和世俗的教育實(shí)踐，從而聚合為三種教育哲學(xué)學(xué)術(shù)群體，即國外各種新教育哲學(xué)作品的引介、傳播者群體；古今中外各種教育思想經(jīng)典的解讀、闡釋者群體；力圖以哲學(xué)的思維應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的批判、建議者群體。我們把其中的動(dòng)詞抽取出來，就知道教育哲學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者所從事的勞動(dòng)，分別是對(duì)思想連帶著文本的引介、傳播、解讀、闡釋和對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判、建議。如果不問及教育哲學(xué)的追求，如上這些作為無一不具有各自的價(jià)值；但如果我們?cè)敢庠诮逃�哲學(xué)的名義下勞動(dòng)，就需要對(duì)這些作為進(jìn)行分析，以獲得這些作為的性質(zhì)。對(duì)域外思想連帶文本的引介和傳播，需要學(xué)者有一定的教育哲學(xué)知識(shí)積累，但更重要的是應(yīng)用一種外國語言的能力，其勞動(dòng)的性質(zhì)是翻譯或轉(zhuǎn)述，不具有創(chuàng)造性質(zhì)；對(duì)經(jīng)典的解讀和闡釋，過去是、現(xiàn)在是，也許永遠(yuǎn)是學(xué)者生發(fā)新思想的策略性方式，也不可否認(rèn)這種方式很容易讓學(xué)者陷于經(jīng)典而不可自拔，進(jìn)而可能對(duì)進(jìn)一步的創(chuàng)造失去興趣和動(dòng)力；對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判和建議，較為接近哲學(xué)的實(shí)踐精神，但其終極的成功屬于教育現(xiàn)實(shí)而非教育哲學(xué)。有了這樣的認(rèn)知，我們就不難理解教育哲學(xué)領(lǐng)域少有創(chuàng)造的現(xiàn)象了。

　　然而，中國教育哲學(xué)領(lǐng)域是有創(chuàng)造愿望的，這種愿望與整個(gè)中國教育學(xué)領(lǐng)域血脈相連，集中表現(xiàn)為學(xué)者們對(duì)中國特色、 中國學(xué)派和中國氣派的追求。當(dāng)然，對(duì)于這些追求也需要理性的審視。至少我會(huì)認(rèn)為中國特色和中國氣派無需刻意追求，因?yàn)槿魏蔚赜蛐缘奶厣�都是地域環(huán)境和歷史的產(chǎn)物，并非具體地域的人們刻意與其他地域相區(qū)別的結(jié)果。

　　承繼著中國思維的傳統(tǒng)，在中國，思考中國教育，即使接受了國外教育思想的影響，其教育思想創(chuàng)生和教育學(xué)術(shù)研究也自然會(huì)具有中國的特色和氣派。只是特色和氣派只能彰顯一種個(gè)性，卻不見得能夠彰顯出先進(jìn)性，因而相對(duì)來說中國學(xué)派的追求更為本質(zhì)。學(xué)派，其個(gè)性在 “派”，各種學(xué)派的共在和競(jìng)爭(zhēng)在 “學(xué)”，不用說，其核心也在 “學(xué)”。如此理解，中國學(xué)派的造就，首要的前提是中國教育學(xué)者發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造了域外學(xué)者沒有發(fā)現(xiàn)或是未盡其意的客觀事實(shí)或新穎合理思想。一般來說，之所以域外學(xué)者未能捷足先登，是因?yàn)樗麄儾辉谥袊�的傳統(tǒng)和環(huán)境中，不面對(duì)中國土地上的教育問題，這也才是中國學(xué)問自成一派的基礎(chǔ)。換句話說，中國學(xué)派的追求，只需依循認(rèn)識(shí)的規(guī)律和理想，在精神法則上與域外無異，在中國的環(huán)境和傳統(tǒng)中思考發(fā)生在中國的教育，只要在 “學(xué)”上有所創(chuàng)造和發(fā)展，自然成“派”。目前學(xué)術(shù)界對(duì)于學(xué)派建設(shè)的熱衷，其中有學(xué)者學(xué)術(shù)理想的牽引，更可貴的是在全球化的背景下確立學(xué)術(shù)自信的意志。若要普遍地實(shí)現(xiàn)這種理想和意志，對(duì)于中國教育哲學(xué)領(lǐng)域來說，穿過作為作品和結(jié)果的教育哲學(xué)，熟悉教育哲學(xué)的本體行為，在不斷繁榮的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究的側(cè)旁，發(fā)展行為意義上的教育哲學(xué)，應(yīng)是一種必然的選擇。

　　二

　　簡(jiǎn)而言之，行為意義上的教育哲學(xué)是以過程的方式存在的，它可能外現(xiàn)為不同的方式，但必定指向教育哲學(xué)的作品和結(jié)果。中國思想傳統(tǒng)崇尚一語中的、一針見血式的洞察，對(duì)于繁復(fù)的邏輯論證缺少興趣，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的重視最終也轉(zhuǎn)化為更符合人之常情的類比、類推，這就使得作為后人的中國學(xué)者更習(xí)慣于直覺地洞察對(duì)象。雖然今天的教育學(xué)學(xué)術(shù)教育在知識(shí)和方法上基本與西方的傳統(tǒng)接軌，但聚焦于教育哲學(xué)作品和結(jié)果的學(xué)術(shù)研究和鐘情于世俗教育實(shí)踐的批判、建議，還是遮蔽了教育哲學(xué)的本體行為，從而教育哲學(xué)學(xué)者逐日增多，教育哲學(xué)家難見蹤影。馮友蘭曾把哲學(xué)研究分為兩類，即哲學(xué)史家的 “照著講” 和哲學(xué)家的 “接著講”。依于此分法，中國教育哲學(xué)領(lǐng)域還是 “照著講” 的多而“接著講”的少。一定存在著愿意 “接著講” 下去的教育哲學(xué)學(xué)者，而客觀上未能 “接著講” 下去，我們只能認(rèn)為這是教育哲學(xué)認(rèn)知和能力的問題。如果把教育哲 學(xué) 的 學(xué) 術(shù) 研 究 等 同于教育哲學(xué)家的工作，因從根底上誤解了哲學(xué)，即便一個(gè)人具有創(chuàng)生思想的潛質(zhì)，也不可能踏入可用武之地。如果對(duì)哲學(xué)沒有誤解，那就是因未能實(shí)際實(shí)踐哲學(xué)的本體行為而缺乏思想創(chuàng)生的能力。

　　因而，我們需要弄清楚教育哲學(xué)家作為哲學(xué)家的角色行為是什么，有了這一問題的答案，就等于知悉了行為意義上的教育哲學(xué)。雖然具體的教育哲學(xué)家，尤其是現(xiàn)代教育哲學(xué)家不可能逃脫必要的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究，但可以肯定使得他們成為教育哲學(xué)家的核心工作一定不是學(xué)術(shù)研究而是教育哲學(xué)作品和結(jié)果的創(chuàng)生。這種創(chuàng)生不會(huì)只有一種路徑，但不管是哪一種路徑的創(chuàng)生，其特征均應(yīng)為擁有足夠知識(shí)和信息的哲學(xué)家與對(duì)象的直接互動(dòng)。這個(gè)對(duì)象可以是教育，也可以是關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)。以教育為對(duì)象的教育哲學(xué)創(chuàng)生又可分為指向教育本體的和指向教育現(xiàn)象的兩類；以教育認(rèn)識(shí)為對(duì)象的教育哲學(xué)創(chuàng)生也可分為兩類，一是對(duì)教育認(rèn)識(shí)基于人文真理進(jìn)行的思想批判，二是對(duì)教育認(rèn)識(shí)基于語言和邏輯規(guī)則進(jìn)行的形式分析。把這樣的分類轉(zhuǎn)化為行為學(xué)的表述，教育哲學(xué)的本體行為，亦即行為意義上的教育哲學(xué)，即是對(duì)教育本體的思辨、對(duì)教育現(xiàn)象的批判、對(duì)教育思想的人文反思以及對(duì)教育思想文本的形式分析。

　�。ㄒ唬�對(duì)教育本體的思辨

　　顧名思義，對(duì)教育本體的思辨，是以尋找和發(fā)現(xiàn)教育本體為目的的思辨活動(dòng)。那么，當(dāng)我們找到教育本體之后，教育哲學(xué)這一維度的使命就完成了嗎？ 答案應(yīng)該是肯定的。既然實(shí)現(xiàn)了設(shè)定的目的，同樣的活動(dòng)自然無需重復(fù)進(jìn)行，但實(shí)際卻是對(duì)教育本體的思辨從有了開始似乎并沒有結(jié)束，而且在歷史的過程中并不乏有人聲稱發(fā)現(xiàn)了教育的本源和本質(zhì)，甚至有些主要的哲學(xué)流派對(duì)形而上學(xué)的思考堅(jiān)決拒斥。對(duì)于這種現(xiàn)象，我以為可做以下的解釋：（1）對(duì)教育本體的思辨總是由具體的個(gè)體承擔(dān)，如果他不能一次性地發(fā)現(xiàn)教育本體，自然會(huì)不斷重復(fù)思辨的過程；即使有的個(gè)體自認(rèn)為發(fā)現(xiàn)了教育本體，如若不能得到其他個(gè)體的認(rèn)可，他們自然有權(quán)利開啟自己的 “尋根”之旅。迄今為止，人們并沒有在教育本體的認(rèn)識(shí)上取得共識(shí)，對(duì)它的思辨追尋得以自然延續(xù)。 （2） 有的哲學(xué)流派 （邏輯實(shí)證主義）對(duì)形而上學(xué)的堅(jiān)決拒斥，在哲學(xué)領(lǐng)域不過是一

　　家之言，堅(jiān)信形而上學(xué)價(jià)值的哲學(xué)家并不會(huì)因此而放棄自認(rèn)為有價(jià)值的行為。實(shí)際上，哲學(xué)本體論固然以發(fā)現(xiàn)本體為己任，但 “本體是什么”并不是算術(shù)意義上的一個(gè)問題。具體到教育哲學(xué)，對(duì)教育本體的思辨，無疑會(huì)尋找 “教育”的本體，但也會(huì)尋找 “教學(xué)”“課程” “訓(xùn)育”……等等事物的本體。一旦篤信思辨本體的價(jià)值，對(duì)教育領(lǐng)域的事物的本體的思辨怎么能有終結(jié)呢？ （3）當(dāng)對(duì)本體的思辨成為一種思維的習(xí)慣，且認(rèn)識(shí)共同體認(rèn)可思辨是哲學(xué)特有的方式，那么，對(duì)教育本體的思辨，在承擔(dān)愛智之任的同時(shí)，也是對(duì)思辨者思辨能力的養(yǎng)成訓(xùn)練過程。有了以上的認(rèn)識(shí)，我們不必再抗拒教育本體被發(fā)現(xiàn)后對(duì)教育本體進(jìn)行思辨的命運(yùn)了。

　　對(duì)教育本體的思辨會(huì)借助于邏輯，但邏輯僅僅是思辨要借助的規(guī)則和形式，對(duì)教育本體的思辨能否有所收獲，更取決于思辨者與教育的相互融入程度和對(duì)以往人們關(guān)于教育本體認(rèn)識(shí)的掌握程度。思辨者與教育的相互融入，看起來是一種擬人化的表達(dá)，其實(shí)又不是簡(jiǎn)單的擬人。我們的確難以說明縈繞在人意識(shí)中超越時(shí)空的教育信息可以像人的意識(shí)一樣具有意向性，但人意識(shí)中的教育信息在思辨的過程中絕非材料性的、不發(fā)生變化的思維資源。思辨者，以思來辨。而思維的眼睛看到的絕不是感覺世界的事物�？梢韵胂�，在教育本體思辨者的意識(shí)中，教育，既不是晦澀的抽象概念，也不是具體情境中的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，但也不是介于兩者之間的某種表象形式，而是完全依從思辨過程而變化形態(tài)的 “教育”，這的確是一件神奇的事情。繼續(xù)說明，本體論已是一種思維的方式。對(duì)教育本體的思辨絕不僅僅是回答 “教育是什么” “教學(xué)是什么” 這樣的基本問題。凡是無法運(yùn)用或是無法完全運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)方法獲得認(rèn)識(shí)的問題，必然會(huì)完全或是部分地借助思辨的過程。思辨的令人驚嘆之處，既在于其過程的高度自由和難以控制，還在于這個(gè)過程中的思辨者個(gè)人會(huì)把真情與浪漫帶進(jìn)對(duì)本體的追尋中。如果有興趣，可以去審視一些經(jīng)典的教育本體認(rèn)識(shí)結(jié)果，隱藏于其背后的思辨創(chuàng)生過程一定不限于思辨者用文字書寫的文本。他們畢竟只能提供自己能夠表達(dá)的和可以表達(dá)的過程信息。他們有能力表達(dá)的只是他們自己能夠意識(shí)到的那一部分信息，客觀上還存在著實(shí)際已發(fā)生但思辨者也無法意識(shí)的思維信息；對(duì)于有能力表達(dá)的思辨過程信息， 也不見得全部表達(dá)，因?yàn)槭┡c外人的尤其是施與認(rèn)識(shí)共同體的表達(dá)，還需要遵從共同體認(rèn)可的規(guī)范。思辨的過程中必然存在著靈感和情感，但思辨的文本卻只能以邏輯的形式呈現(xiàn)。應(yīng)該默認(rèn)思辨是哲學(xué)的第一方式，是哲學(xué)家的第一功夫。那么，作為哲學(xué)的教育哲學(xué)即不能因自身以教育世界為對(duì)象，便可以減少思辨的分量；作為哲學(xué)家的教育哲學(xué)家也不能因教育的現(xiàn)實(shí)性而心安理得地放棄思辨的功夫。一般哲學(xué)和所謂部門哲學(xué)的區(qū)別，主要在于前者的對(duì)象是世界整體，后者的對(duì)象是世界的部分，卻疏忽了無論依據(jù)系統(tǒng)理論還是依據(jù)全息理論，都可理解世界的部分又是一整體的世界，否則，本體論的問題只是世界的本源和本質(zhì)問題，根本不存在什么教育的、政治的等等事物的本源和本質(zhì)問題。說到底，一般哲學(xué)和部門哲學(xué)的差異在對(duì)象上，而不在方式上。對(duì)教育本體的思辨是毋庸置疑的教育哲學(xué)第一行為，這種行為的終結(jié)只有一個(gè)條件，即經(jīng)驗(yàn)的方法可以回答和解決教育領(lǐng)域的所有問題，但這顯然是不可能的。

　�。ǘ�）對(duì)教育現(xiàn)象的批判

　　最初的哲學(xué)家好像是有點(diǎn)不關(guān)心人間的事務(wù)，先把思維的觸角伸向自然界的背后，但這種情況到了蘇格拉底的時(shí)代就發(fā)生了變化，哲學(xué)家的目光開始轉(zhuǎn)向人及其生活，從此，哲學(xué)就不僅僅是本體論這一種存在方式，價(jià)值成為哲學(xué)的重要問題。教育哲學(xué)是后起的部門哲學(xué)，所以，學(xué)科形態(tài)的教育哲學(xué)自然演繹了一般哲學(xué)的結(jié)構(gòu)，在其中，教育本體論也是第一領(lǐng)域。但最初的哲學(xué)思考卻是價(jià)值論的而非本體論的�；蚩烧f，教育在思想者的意識(shí)中首先是一種世俗和現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐，是與個(gè)人和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起的。對(duì)于教育的思考自然首先是在人文的意義上進(jìn)行。當(dāng)教育與個(gè)人及社會(huì)的利益協(xié)調(diào)時(shí)，思想者不一定會(huì)褒贊，而當(dāng)教育與個(gè)人及社會(huì)利益不協(xié)調(diào)之時(shí)，思想家的批判一定會(huì)出場(chǎng)。他們以人和社會(huì)的利益為重，一部分思想家則會(huì)尤其注重個(gè)人的利益，以此為前提對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象進(jìn)行批判。17世紀(jì)的夸美紐斯看到了當(dāng)時(shí)學(xué)校的 “喧囂、厭惡和無益的勞苦”，運(yùn)用自然主義的邏輯展開了教育現(xiàn)象批判，探索了 “簡(jiǎn)易而又可靠的”教學(xué)方法；18世紀(jì)的盧梭，看到了當(dāng)時(shí)的教育對(duì)兒童天性的桎梏，展開了教育現(xiàn)象批判，革命性地提出了兒童中心的思想。馬克思及其影響下的當(dāng)代批判教育哲學(xué)家，像弗萊雷、阿普爾等人，看到了教育制造著社會(huì)差別和對(duì)立，再生產(chǎn)主流的社會(huì)意識(shí)形態(tài)、文化和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，展開了教育現(xiàn)象批判，揭示看似正常的教育現(xiàn)象背后的利益關(guān)系，以此啟蒙師生對(duì)環(huán)境保持警覺�？梢姡瑢�(duì)現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象的批判從古至今就是教育哲學(xué)家的重要行為。

　　對(duì)教育現(xiàn)象的批判客觀上有不同的層次。從境界上看，自我中心的個(gè)人可能會(huì)以自己的立場(chǎng)和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育現(xiàn)象做出價(jià)值判斷； 關(guān)注公共利益的個(gè)人，會(huì)以大多數(shù)人的立場(chǎng)和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)判。這種評(píng)判通常無關(guān)于教育哲學(xué)，基本屬于基于現(xiàn)實(shí)利益追求的連帶性評(píng)判，其依據(jù)就是赤裸裸的現(xiàn)實(shí)利益，是非曲直并非核心要素。教育哲學(xué)家對(duì)教育現(xiàn)象的批判則不同，雖然其中也必然包含著利益的考慮，但其核心的依據(jù)通常是具體歷史、文化背景下的公義，因而理性程度更高。比如公平作為公義的內(nèi)涵就備受具有批判傾向的教育哲學(xué)家的青睞，就較高頻率地成為教育現(xiàn)象批判的潛在依據(jù)。此種思維驅(qū)動(dòng)批判者必然在批判過程中站在弱勢(shì)群體、少數(shù)群體、 特殊群體的立場(chǎng)上。 在神與人之間，他們爭(zhēng)取和維護(hù)人的利益；在人與人之間，他們爭(zhēng)取兒童、婦女、少數(shù)民族等社會(huì)結(jié)構(gòu)中的被壓迫者的利益。表面上看，他們只顧及矛盾關(guān)系中的單個(gè)側(cè)面，實(shí)際上這是遵循積極的人文邏輯進(jìn)行教育現(xiàn)象批判的必然選擇。因?yàn)椋瑒儕Z優(yōu)勢(shì)群體的利益，雖然也可以制造感覺上的公平，在整體上卻是在制造倒退；而為弱勢(shì)群體爭(zhēng)取利益，雖然難度較大、任務(wù)艱巨，在整體上卻是在制造進(jìn)步。教育哲學(xué)家自然不會(huì)做出追求簡(jiǎn)單、低層次公平的選擇。作為教育哲學(xué)本體行為之一，對(duì)教育現(xiàn)象的批判既有社會(huì)公義的驅(qū)動(dòng)，也有教育的理想和理想的教育的牽引。教育的理想實(shí)為以教育為工具的社會(huì)理想，大致也可以歸入社會(huì)公義的驅(qū)動(dòng)，而理想的教育對(duì)教育現(xiàn)象批判的牽引就極具教育的個(gè)性了。教育的理論研究目前在教育科學(xué)和教育哲學(xué)兩條道路上運(yùn)行。顯而易見，教育科學(xué)以教育事實(shí)為對(duì)象，探尋的是作為既成事實(shí)的教育 “是什么” “是怎樣的結(jié)構(gòu)”“是如何運(yùn)行的”；教育哲學(xué)則在教育科學(xué)研究的盡頭，建構(gòu)超越現(xiàn)實(shí)的教育愿景，在永無休止地設(shè)想更理想的或說更好的教育 “應(yīng)是什么”“應(yīng)是怎樣的結(jié)構(gòu)” “應(yīng)是如何運(yùn)行的”。理想與現(xiàn)實(shí)的天然差異甚至對(duì)立，注定了教育哲學(xué)家會(huì)把理想作為標(biāo)準(zhǔn)來衡量現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象。不過，這也不是脫離現(xiàn)實(shí)的浪漫行為，在這一點(diǎn)上，運(yùn)用日常思維的普通人群難以理解。之所以說他們并沒有脫離現(xiàn)實(shí)，是因?yàn)槔硐氩皇羌兇庵饔^的空想，一方面，理想有現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，其要素就是教育事實(shí)中個(gè)別和零散的優(yōu)質(zhì)元素，另一方面，現(xiàn)代教育哲學(xué)家的理想建構(gòu)已經(jīng)有條件建立在教育科學(xué)的基礎(chǔ)上，因而，他們不只能夠描繪出理想的教育圖景，還能夠提出實(shí)現(xiàn)理想的路徑。教育哲學(xué)家對(duì)教育現(xiàn)象的批判本質(zhì)上是建設(shè)性的，根本不同于普通人的牢騷和埋怨，因而也是高度理性的。從教育哲學(xué)創(chuàng)生的意義上看，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行批判的成果是教育現(xiàn)象世界內(nèi)在矛盾的顯示與符合人的利益和人文公義的“好教育”形象。

　�。ㄈ�）對(duì)教育思想的人文反思

　　自從有了第一代的教育思想，對(duì)教育思想的人文反思便隨即出現(xiàn)。這種反思自然可以是創(chuàng)造思想的思想家個(gè)人，但更多的是學(xué)習(xí)了他們教育思想的他人。反思是哲學(xué)思維的重要特征，經(jīng)典的意義是黑格爾所說的 “對(duì)思想的思想” “對(duì)認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)”，具體一點(diǎn)，意指跟隨在事實(shí)后面對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)對(duì)象的反復(fù)思考。反思是一種后思，又是一種反復(fù)的思考，這種特征的思維與人文思想的發(fā)展方式具有內(nèi)在的協(xié)調(diào)，因而成為人文學(xué)科思想深化和進(jìn)步的不言自明的自然方式。教育哲學(xué)家除了堅(jiān)守形而上學(xué)的情懷以擺脫一切現(xiàn)實(shí)事物的羈絆，除了以哲學(xué)的方式關(guān)懷實(shí)踐、以出世的方式入世，以使哲思惠及眾生，還有一項(xiàng)必要的也是職業(yè)的行為，就是對(duì)既有思想的反復(fù)思考。正是在這一過程中，他們的思想得以匯入人文的血脈，他們自己則因此成為人文思想的承載者和延續(xù)者。

　　對(duì)教育思想的人文反思，突出反思的人文性質(zhì)，其內(nèi)涵是反思并非機(jī)械地重復(fù)一個(gè)簡(jiǎn)單枯燥的過程，而是有圖謀、有標(biāo)準(zhǔn)的理性審察。哲學(xué)的態(tài)度讓反思者習(xí)慣性地面對(duì)既有的思想進(jìn)行懷疑，他們不相信任何未經(jīng)自我理性審察的結(jié)論，且不輕易承繼前人的思想�；�于懷疑的態(tài)度，反思者會(huì)對(duì)既有的思想進(jìn)行追問，探查既有思想的前提亦即其成立的原因和依據(jù)。如果其前提可靠、正確，反思者會(huì)肯定一種思想，否則，他們就會(huì)否定一種思想。假如一種既有的思想被他們否定，反思者會(huì)毫不猶豫地開啟自己思想建構(gòu)的過程，從而通過樹起自己的旗幟來使人文思想產(chǎn)生新的進(jìn)步。對(duì)于教育哲學(xué)家來說，他們對(duì)于既有教育思想的批判無異于一般哲學(xué)家，只是因?yàn)榻逃龑?shí)踐具有強(qiáng)烈的人文性質(zhì)，其批判的圖謀必然不限于思想的邏輯，還會(huì)著重指向教育的理想和理想的教育，其批判的標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然也就不只是邏輯的標(biāo)準(zhǔn)， 而是更重視人文價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。想一想教育歷史上的思想批判現(xiàn)象，我們還真的少見純粹邏輯的指誤，這種指誤在新近的元教育理論中倒是比較集中，絕大多數(shù)教育思想批判的核心都是人文性質(zhì)的價(jià)值顛覆。文藝復(fù)興時(shí)期的教育思想批判，弘揚(yáng)人的價(jià)值，顛覆了人與神的關(guān)系；啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的教育思想批判，弘揚(yáng)理性的價(jià)值，顛覆了人與宗教的和世俗權(quán)威間的關(guān)系。20 世紀(jì)初，杜威批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想，簡(jiǎn)而言之，是以新的 “三中心”替代了舊的 “三中心”，顯然具有強(qiáng)烈的人文內(nèi)涵。在中國，發(fā)生在“五四”運(yùn)動(dòng)之前和之后的新文化運(yùn)動(dòng)，其間的教育思想批判，同樣是以民主、科學(xué)來顛覆傳統(tǒng)的禮教、道德。

　　從歷史的戲劇中我們能夠體會(huì)到，對(duì)既有的教育思想進(jìn)行批判，基本上就是一次又一次的教育哲學(xué)實(shí)踐運(yùn)動(dòng)。這樣的教育哲學(xué)實(shí)踐應(yīng)該是經(jīng)常性的存在，至于是否可以成為運(yùn)動(dòng)則與整個(gè)社會(huì)變革的節(jié)奏相關(guān)，新世紀(jì)以來中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程改革，落到實(shí)處當(dāng)然是課程與課堂的變化，實(shí)際上新舊思想間的相互批判和競(jìng)爭(zhēng)始終貫穿其中。 換言之，對(duì)教育思想進(jìn)行批判這一教育哲學(xué)的本體行為客觀上存在于改革的進(jìn)程中，只是教育學(xué)內(nèi)部的學(xué)科壁壘導(dǎo)致教育哲學(xué)學(xué)者整體上未能成為教育思想批判的主力。如果這是一種遺憾，那么造成這種遺憾的主要原因應(yīng)是教育哲學(xué)領(lǐng)域更鐘情于教育哲學(xué)學(xué)術(shù)，而缺少創(chuàng)生教育哲學(xué)的普遍、高度自覺。關(guān)于這一點(diǎn)，我們隨后還會(huì)專門論述，在這里，我想強(qiáng)調(diào)教育哲學(xué)學(xué)者的哲學(xué)家意識(shí)，這并不是一種奢望，教育領(lǐng)域從來就沒有哲學(xué)家的缺位，而且教育哲學(xué)家從來也不是一般哲學(xué)家客串教育思想的產(chǎn)物，而是在教育現(xiàn)實(shí)和教育思想的體驗(yàn)中成長起來的。就說杜威，他是實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者，但他的教育哲學(xué)絕不是實(shí)用主義哲學(xué)的教育版本。作為教育哲學(xué)家的杜威首先是教育的，其次才是哲學(xué)的。那么，已經(jīng)首先屬于教育和教育學(xué)的教育哲學(xué)學(xué)者，現(xiàn)在要做的恐怕是讓自己屬于哲學(xué)。只有這樣，由哲學(xué)的態(tài)度、精神和思維鑄成的哲學(xué)力量才會(huì)成為教育哲學(xué)學(xué)者的本體力量。

　�。ㄋ模�對(duì)教育思想文本的形式分析

　　這是一種獨(dú)特的教育哲學(xué)行為，它的出現(xiàn)與邏輯實(shí)證主義哲學(xué)直接相關(guān)。這種哲學(xué)的主旨是把哲學(xué)視為一種澄清或確定命題意義的活動(dòng)。 需要指出，邏輯實(shí)證主義的服務(wù)對(duì)象是自然科學(xué)，其鮮明的意圖是要消滅形而上學(xué)。在這一類型的哲學(xué)家看來，哲學(xué)的任務(wù)是對(duì)知識(shí)尤其是表達(dá)知識(shí)的語言進(jìn)行邏輯分析，教育哲學(xué)家則對(duì)其思想進(jìn)行策略地選擇，進(jìn)而對(duì)教育知識(shí)語言進(jìn)行語義的和邏輯的分析，也就形成了元教育理論研究。教育思想一經(jīng)外化便成為語言文本，必然以概念、命題的方式呈現(xiàn)。當(dāng)我們意識(shí)到思想的紛爭(zhēng)除了人文立場(chǎng)差異的影響基本上源于文本意義的自由與模糊，那么，對(duì)教育思想文本進(jìn)行語言和邏輯的形式分析就成為必要。元教育理論的代表人物布列欽卡說過： “在世界范圍內(nèi)，教育學(xué)文獻(xiàn)普遍缺乏明晰性。與其他大多數(shù)學(xué)科相比，教育學(xué)被模糊的概念以及不準(zhǔn)確和內(nèi)容空泛的假設(shè)或論點(diǎn)充斥著�！�…而要使理論上系統(tǒng)的研究工作成為可能，就必須首先對(duì)教育學(xué)的相關(guān)概念進(jìn)行分析。”① 而概念只是理論的細(xì)胞，完整的理論無論其規(guī)模大小， 必然以邏輯推理為形式，綜合語言和邏輯的分析也是必須進(jìn)行的。對(duì)教育思想文本的形式分析可以說是教育認(rèn)識(shí)系統(tǒng)的自覺認(rèn)知監(jiān)控，直接的效果是對(duì)混亂的消除和意義的澄清，內(nèi)在的追求則是為教育思想和理論的高效率發(fā)展確立可靠的基礎(chǔ)。突出形式分析，是因?yàn)榻逃�思想和理論作為高�?jí)的理性認(rèn)識(shí)成果，在表達(dá)上應(yīng)該遵循語言的和邏輯的規(guī)則，在其背面則是因?yàn)榧扔械慕逃�思想文本因不符合那些�?guī)則而呈現(xiàn)出的不足。不過，純粹形式分析的意義是有限的，分析一旦開始，內(nèi)涵的分析也會(huì)伴隨著形式分析而來。教育思想是關(guān)于教育的思想，很自然，教育的實(shí)踐性質(zhì)決定了對(duì)教育思想文本的形式分析不會(huì)只是純粹的表達(dá)規(guī)范檢驗(yàn)，否則，它自身也很難成為教育哲學(xué)的行為。教育思想和理論不是語詞的堆砌，而是意義的結(jié)構(gòu)。這里的意義，也不只是簡(jiǎn)單的、邏輯實(shí)證主義者認(rèn)定的經(jīng)驗(yàn)的維度，還合理地包含著價(jià)值的維度。

　　對(duì)教育本體的思辨、對(duì)教育現(xiàn)象的批判、對(duì)教育思想的人文反思以及對(duì)教育思想文本的形式分析，這就是我們認(rèn)為的教育哲學(xué)的本體行為，也就是行為意義上的教育哲學(xué)。這樣的認(rèn)識(shí)當(dāng)然是可以爭(zhēng)議的，重要的是借助于這一問題的思考，形成教育哲學(xué)創(chuàng)生和教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究的區(qū)分意識(shí)。把二者區(qū)分開來的主要意義并不是明了思想創(chuàng)生和學(xué)術(shù)研究的差異，而是在學(xué)術(shù)研究成為無法回避的認(rèn)識(shí)樣式的今天，防止思想創(chuàng)生被學(xué)術(shù)研究遮蔽。實(shí)際上，即使有人認(rèn)為思想創(chuàng)生和學(xué)術(shù)研究在今天密不可分，在意識(shí)上對(duì)二者做出區(qū)分也具有認(rèn)識(shí)論上的提醒作用。我不掩飾主觀上對(duì)教育哲學(xué)創(chuàng)生的價(jià)值強(qiáng)調(diào)，卻也不意味著對(duì)教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究的輕忽。在我看來，即使不做強(qiáng)調(diào)，教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究也會(huì)在整個(gè)教育哲學(xué)領(lǐng)域占據(jù)絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，相對(duì)而言，教育哲學(xué)的創(chuàng)生即使在意識(shí)中被重視，也不會(huì)成為普遍的事實(shí)。

　　三

　　表達(dá)一種立場(chǎng)并不是很困難的事情，艱難的是弄清一種立場(chǎng)未成為現(xiàn)實(shí)的原因和如何實(shí)現(xiàn)立場(chǎng)的可操作的方法。雖然中國學(xué)問的傳統(tǒng)有鐘情于闡釋、解讀和評(píng)論的傾向，客觀上，我們還需要在學(xué)習(xí)和理解中融入世界性的教育哲學(xué)系統(tǒng)，但我相信每一個(gè)教育哲學(xué)學(xué)者都不會(huì)沒有或輕易放棄創(chuàng)生教育哲學(xué)的愿望。審視新時(shí)期中國教育哲學(xué)的發(fā)展，在越來越規(guī)范和系統(tǒng)的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究之外，立足中國教育現(xiàn)實(shí)，及時(shí)借鑒域外視野的問題性思考也不乏深刻、精辟之作。教育中的公平、正義和價(jià)值問題，實(shí)踐問題、生命意識(shí)問題、主體性問題，倫理學(xué)問題、美學(xué)問題甚至教育邏輯學(xué)問題，都已經(jīng)成為中國教育哲學(xué)領(lǐng)域的重要研究?jī)?nèi)容。如果有什么期望的空間，主要是在原有思想基礎(chǔ)上的創(chuàng)生還能夠走向更高的階段。新的進(jìn)展也許實(shí)際已經(jīng)發(fā)生，但不習(xí)慣于獨(dú)立立論極可能限制了新的和個(gè)性化的思想的顯現(xiàn)。也不可排除與教育哲學(xué)創(chuàng)生的相關(guān)認(rèn)識(shí)準(zhǔn)備尚不充分，以致真正屬于教育哲學(xué)家的行為難以發(fā)生和持續(xù)。我們相信有志于教育哲學(xué)的學(xué)者均有創(chuàng)生教育哲學(xué)的愿望和潛在的能力，需要對(duì)待的應(yīng)該是對(duì)相關(guān)學(xué)術(shù)和哲學(xué)問題進(jìn)行重新的審視。

　　第一位的問題是我們?nèi)绾卫斫鈱W(xué)術(shù)。 一般認(rèn)為，學(xué)術(shù)是與學(xué)問和學(xué)科相聯(lián)系的研究和探索過程。由此展開，學(xué)術(shù)是求知的過程，而當(dāng)學(xué)問發(fā)展成為學(xué)科的時(shí)候，學(xué)術(shù)是學(xué)科規(guī)訓(xùn)下的求知過程。學(xué)科規(guī)訓(xùn)外顯為一系列規(guī)范，其功能是引導(dǎo)和控制研究者的研究過程和成果表達(dá)，以保證他們的研究的專業(yè)性質(zhì)和學(xué)科性質(zhì)。現(xiàn)代學(xué)術(shù)基本上是學(xué)科學(xué)術(shù)，學(xué)者的求知內(nèi)在地依賴于自身的動(dòng)力和能力，同時(shí)要尊重和遵循學(xué)術(shù)共同體的價(jià)值追求和認(rèn)識(shí)習(xí)慣。如果到此為止，我們對(duì)學(xué)術(shù)的認(rèn)知仍沒有超越常識(shí)的水平。追尋學(xué)問的源頭，有一個(gè)問題需要我們回答，即第一代研究者的求知是學(xué)術(shù)研究嗎？ 我以為，他們的確在研究，但他們的研究不屬于學(xué)術(shù)研究，因?yàn)閷W(xué)問的和學(xué)科的意識(shí)在他們那里或沒有或極其微弱。更值得指出的是，第一代研究者面對(duì)著對(duì)象本身，在他們之前沒有關(guān)于對(duì)象的文獻(xiàn)，恰恰是他們的研究制造了第一代關(guān)于對(duì)象的文獻(xiàn)。當(dāng)?shù)诙�代研究者出現(xiàn)的時(shí)候，他們既要面對(duì)對(duì)象，還要面對(duì)第一代研究者創(chuàng)造的文獻(xiàn)，進(jìn)而，他們一方面要進(jìn)行與第一代研究者一樣的求知過程，還要對(duì)第一代文獻(xiàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)和研讀，以免重復(fù)勞動(dòng)。而正是這種新生的夾雜著文獻(xiàn)研讀的求知行為，使得研究歷史性地具有了學(xué)術(shù)性質(zhì)�；蚩烧f，研究的學(xué)術(shù)性質(zhì)是與兩個(gè)或兩個(gè)以上的研究者的認(rèn)識(shí)交流聯(lián)系在一起的，純粹獨(dú)立的個(gè)人面對(duì)對(duì)象展開求知的活動(dòng)算不上學(xué)術(shù)研究。人類認(rèn)識(shí)發(fā)展到今天，研究者已無可能撇開文獻(xiàn)獨(dú)立面對(duì)研究對(duì)象，也無法擺脫學(xué)術(shù)共同體和學(xué)科規(guī)訓(xùn)的影響，巨量的文獻(xiàn)和專業(yè)的規(guī)范使他們無法不成為一定學(xué)科認(rèn)識(shí)體制下的學(xué)者。文獻(xiàn)劇增和規(guī)范的成熟無疑有利于學(xué)術(shù)求知行為的專業(yè)化和系統(tǒng)化，但也給思想的創(chuàng)生帶來不可忽視的困擾。

　　尤其在人文社會(huì)研究領(lǐng)域，巨量的文獻(xiàn)幾乎成為豎在研究者和研究對(duì)象之間的高墻。 不走進(jìn)文獻(xiàn)，研究者很難直接從對(duì)象那里獲得超越前人的認(rèn)識(shí)；走進(jìn)文獻(xiàn)，能夠再走出文獻(xiàn)的研究者卻越來越少。這就導(dǎo)致借助文獻(xiàn)，在不重復(fù)前人勞動(dòng)的前提下，從對(duì)象那里獲得真知的學(xué)術(shù)性求知，越來越成為依賴于文獻(xiàn)而進(jìn)行的寫作行為。雖然作為寫作者的個(gè)體也可以抱有創(chuàng)造新知的愿望，但誤以文獻(xiàn)代替對(duì)象或者意識(shí)清醒地沉溺于文獻(xiàn)而遠(yuǎn)離對(duì)象，都使得他們的寫作可以有靈氣卻很難有關(guān)于對(duì)象的新思想和新知識(shí)。更值得警惕的是，巨量的文獻(xiàn)，尤其是持續(xù)增長的經(jīng)典文獻(xiàn)還在吞噬后來者面對(duì)真實(shí)對(duì)象的信心，進(jìn)入在潛意識(shí)中倒向?qū)�學(xué)者文人化的價(jià)值認(rèn)同。在這樣的背景下，教育哲學(xué)的創(chuàng)生行為較為稀少和發(fā)生在既有文獻(xiàn)之后的學(xué)術(shù)寫作盛行便順理成章。學(xué)術(shù)寫作的學(xué)術(shù)性的確是客觀存在的，只是在這樣的寫作中，文獻(xiàn)成了主要的依賴，真實(shí)的對(duì)象倒成了零碎和斷裂的參照�，F(xiàn)實(shí)的效果是，精致而規(guī)范的學(xué)術(shù)作品越來越多，而針對(duì)真實(shí)對(duì)象的真切思考越來越少。這應(yīng)是現(xiàn)代學(xué)者的繼續(xù)前行的困境。欲走出此困境，就需要建立研究者和文獻(xiàn)之間的新型關(guān)系。在今天，學(xué)者以有限的生命咀嚼相對(duì)巨量的文獻(xiàn)，一定不是最可取的策略；無視文獻(xiàn)，超越前人的求知也無法取得成功。最可考慮的策略應(yīng)是用思維的、理性的洞察處理文獻(xiàn)，最終穿越文獻(xiàn)之墻，以知悉前人思想進(jìn)展的新人姿態(tài)，直接面對(duì)對(duì)象。先走進(jìn)而后走出文獻(xiàn)的新人所面對(duì)的對(duì)象，不再以它感覺的形狀呈現(xiàn)，而會(huì)在我們的意識(shí)中暴露出它先前未顯露的信息。創(chuàng)生教育哲學(xué)的教育哲學(xué)家及一切不能跨越前人的求知者都渴望那種時(shí)刻的到來。如果我們?cè)敢庀裾軐W(xué)家那樣做真正屬于哲學(xué)的事情，就需要摒棄僥幸和成見，弄清教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究和教育哲學(xué)思想創(chuàng)生各自的意義。第二位的問題是我們?nèi)绾卫斫庹軐W(xué)。這對(duì)于職業(yè)的哲學(xué)學(xué)科人員來說可能不構(gòu)成問題，但對(duì)于所謂部門哲學(xué)學(xué)科的人員來說的確是一個(gè)問題。這倒不是說他們不知道一般哲學(xué)的意義如何，而是對(duì)自己所思慮的 “部門”與哲學(xué)的關(guān)系存在著不同的認(rèn)識(shí)。就說教育哲學(xué)，它是哲學(xué)在教育思考中的應(yīng)用呢，還是把教育的思考上升到哲學(xué)的高度呢？ 當(dāng)我們使用 “關(guān)于教育的哲學(xué)思考” 這一片語時(shí)， “哲學(xué)”在其中所起的作用足以使這種思考成為教育哲學(xué)嗎？我們甚至可以猜想，杜威在撰寫教育學(xué)著作之時(shí)，他的姿態(tài)是哲學(xué)家還是教育學(xué)家呢？ 我們?nèi)绾闻卸ㄒ环N行為或一種作品是哲學(xué) 的還是非哲學(xué)的？ 諸如此類的問題，都涉及我們?nèi)绾卫斫庹軐W(xué)。那么，哲學(xué)之所以是哲學(xué)的依據(jù)是什么呢？ 一般認(rèn)為哲學(xué)的對(duì)象是整全，哲學(xué)的方式是思辨、分析、解釋等等。如果以此為標(biāo)準(zhǔn)衡量，一種行為或作品必須以整全為內(nèi)容，以思辨、分析、解釋為方式，才算得上哲學(xué)。教育哲學(xué)的對(duì)象無論是教育還是教育學(xué)似乎都不符合整全這一標(biāo)準(zhǔn)，這樣，即使哲學(xué)的方式被思考者使用， 也不過是沾上了哲學(xué)的色彩，整體上是無所謂教育哲學(xué)的。也許就是這種原因，名義上屬于教育哲學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者，仍然具有的是教育學(xué)的而非哲學(xué)的歸屬感， 也就不會(huì)用哲學(xué)（家）的標(biāo)準(zhǔn)要求自己 （的思維和作品）。他們無疑是神往哲學(xué)的，也會(huì)為自己與哲學(xué)更緊密的聯(lián)系而有自適的感覺，卻極少有人具有哲學(xué)家的自我身份認(rèn)同。

　　如果僅僅是因?yàn)榻逃龑儆谑澜绲囊恍〔糠侄�非整全的世界而懷疑自己的思考行為能夠成為哲學(xué)，那這種懷疑是可以立刻放下的，理由是絕對(duì)的整全只可想象，現(xiàn)實(shí)的整全只是處于不同等級(jí)的系統(tǒng)。在此意義上，哲學(xué)的要義在于其個(gè)性化的追求和方式。關(guān)于哲學(xué)追求什么，古希臘人說是智慧。 “愛智慧”，作為一個(gè)動(dòng)賓詞，顯現(xiàn)著人對(duì)智慧的情感，蘊(yùn)含著人對(duì)智慧的追求。其實(shí)，這種說法也就是可充作談資。古希臘的以及其后的哲學(xué)，準(zhǔn)確地說，獲得的并非什么智慧，若要說智慧，是存在于獲得本體論、認(rèn)識(shí)論、邏輯學(xué)、倫理學(xué)等領(lǐng)域問題答案過程之中的。換句話說，哲學(xué) （家）的智慧甚至哲學(xué) （家）的本質(zhì)在過程中，結(jié)果和作品是過程中的哲學(xué)本質(zhì)的投射。教育哲學(xué)學(xué)者不必在結(jié)果和作品的范疇內(nèi)進(jìn)行語言的精雕細(xì)刻，而應(yīng)在哲學(xué)方式的養(yǎng)成上用心用力。模仿哲學(xué)家的語言方式既是舍本逐末之舉，也是一種浮淺的心性外化。只有真正擁有了哲學(xué)思維的方式，一個(gè)人才能夠像哲學(xué)家那樣思考，進(jìn)而無需努力便可呈現(xiàn)出哲學(xué)家的語言方式。哲學(xué)思維內(nèi)涵豐富，不可一概而論，但思辨永遠(yuǎn)是其核心的方式。正是 “辨”的方式把哲學(xué)和科學(xué)區(qū)別了開來。 科學(xué)用經(jīng)驗(yàn)的方式 “辨” 別、 辨明，哲學(xué)用思的方式辨別、辨明。哲學(xué)發(fā)生在經(jīng)驗(yàn)的盡頭，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)的能力發(fā)揮殆盡而認(rèn)識(shí)的疑惑尚未終結(jié)時(shí)，哲學(xué)的思辨就悄悄出場(chǎng)。理解整全的世界需要思辨，理解整全的教育同樣需要思辨。思辨是一種思維的樣式，而非一種思維的方法，要以思辨的樣式理解教育，教育哲學(xué)學(xué)者要努力的主要是認(rèn)同和選擇經(jīng)驗(yàn)無法辨明的教育哲學(xué)問題。如果一個(gè)學(xué)者熱衷于具體教育問題的解釋和解決，因他的追求在經(jīng)驗(yàn)的世界，注定不會(huì)有屬于教育哲學(xué)的行為和作品。教育是經(jīng)驗(yàn)世界的事件，但有關(guān)教育的問題絕不只是經(jīng)驗(yàn)層面的問題。要發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)，要構(gòu)造教育的理想和理想的教育，要確立教育的精神，恐怕只能借助于哲學(xué)的方式。教育哲學(xué)的創(chuàng)生當(dāng)然也只能發(fā)生在諸如此類的問題域內(nèi)。從過程和方式的意義上講，教育哲學(xué)是不存在的，換言之，不存在一種教育哲學(xué)過程和教育哲學(xué)方式，因而，教育哲學(xué)注定是一種結(jié)果和作品意義上的哲學(xué)。教育哲學(xué)是哲學(xué)，因?yàn)樗�的過程和方法是哲學(xué)的，教育哲學(xué)不是一般哲學(xué)，因?yàn)樗�的�?duì)象是教育。教育哲學(xué)家在教育的土地上灑下哲學(xué)的種子，而后收獲到教育哲學(xué)的成果；教育哲學(xué)家?guī)е�哲學(xué)的工具在教育的土地上挖出教育哲學(xué)的成果。這兩種比喻可以說明創(chuàng)生教育哲學(xué)的兩種不同的路徑，共同之處是兩種路徑均通向作為結(jié)果和作品的教育哲學(xué)。而兩種路徑均能通向教育哲學(xué)的原因，則是哲學(xué)作為種子或作為工具，均與教育的土地發(fā)生作用。因而，教育哲學(xué)成立的前提是思想者對(duì)教育這塊土地的高度熟悉與對(duì)哲學(xué)的追求和方式的根本認(rèn)同和理解。哲學(xué)的追求相當(dāng)于種子，哲學(xué)的方式相當(dāng)于工具，既有的教育事實(shí)和關(guān)于這種事實(shí)的認(rèn)識(shí)相當(dāng)于教育的土地。教育哲學(xué)家就是帶著哲學(xué)的追求和方式，在教育的土地上實(shí)現(xiàn)哲學(xué)理想的人。他們是名正言順的哲學(xué)家，只是因?yàn)樗麄兪冀K生活在教育之中，才讓教育學(xué)把他當(dāng)做自家人，反倒是哲學(xué)逐漸忘卻了類似教育哲學(xué)這樣的海外游子。

　　在這一部分，我主要關(guān)注能夠保證教育哲學(xué)創(chuàng)生的一些前提性的認(rèn)識(shí)，說到根本處，其實(shí)不過是容易被人忽略的常識(shí)。盡管如此，有意識(shí)地觸及這些常識(shí)也是有意義的，要知道制約我們認(rèn)識(shí)的，除了技術(shù)上的困難，往往就是一些被忽略的常識(shí)。那些常識(shí)一旦被指出，通常使人恍然大悟。中國教育在變革動(dòng)蕩中六神無主，需要有擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃�哲學(xué)家引領(lǐng)航向�，F(xiàn)實(shí)教育問題的答案也許能從經(jīng)典里找到，但被我們找到的答案最多只可領(lǐng)會(huì)其精神。今天的教育問題需要今天的教育哲學(xué)家做 “現(xiàn)場(chǎng)”的解答，這樣的解答才具有靈動(dòng)感和影響力�，F(xiàn)實(shí)需要的永遠(yuǎn)是具有建設(shè)性的答案， 而不只是引經(jīng)據(jù)典、煞有介事的清議。教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究十分必要，它有助于教育思想譜系的建立，有助于教育哲學(xué)學(xué)科的建設(shè)，唯獨(dú)因回避了思想的創(chuàng)造而與自身的內(nèi)涵發(fā)展少有關(guān)系。我們梳理行為意義上的教育哲學(xué)，實(shí)質(zhì)上是用這樣的方式理清教育哲學(xué)家是做什么和能做出什么的人，區(qū)別教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)研究和教育哲學(xué)的創(chuàng)生。既然我們把行為意義上的教育哲學(xué)也稱為教育哲學(xué)的本體行為，也就意味著教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研究雖然自有其價(jià)值，但不屬于真正的教育哲學(xué)行為。教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)研究能夠幫助人們理解人類就教育想過什么和怎樣想的，但只有現(xiàn)實(shí)的教育哲學(xué)創(chuàng)生才能夠幫助人們解釋教育現(xiàn)實(shí)和教育未來的困惑。

關(guān)于教育學(xué)的論文3

　　摘要:長期以來，聲樂課在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置當(dāng)中屬于專業(yè)基礎(chǔ)課，目的是使學(xué)生通過學(xué)習(xí)和練習(xí)，掌握基本的歌唱能力，從而為即將從事的學(xué)前教育工作打好基礎(chǔ)。近年來，由于取消了面試的環(huán)節(jié)，學(xué)生在音樂方面的接受能力比較差，學(xué)習(xí)興趣不濃，因此，作為教師，要運(yùn)用不同的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，這是提高聲樂教學(xué)的關(guān)鍵所在。

　　關(guān)鍵詞:老師;學(xué)生;聲樂教學(xué);學(xué)前教育;教學(xué)方法

　　一“首因效應(yīng)”很重要

　　多年的聲樂教學(xué)使我覺得第一節(jié)課給學(xué)生留下的第一印象尤為重要。第一節(jié)課師生共同亮相，相互了解，從而達(dá)到提高學(xué)生對(duì)聲樂課的興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂的熱情。

　　(一)老師了解學(xué)生

　　一方面是了解學(xué)生的音樂素質(zhì)，如:樂感、節(jié)奏感、音準(zhǔn)等等，便于解決今后教學(xué)中出現(xiàn)的問題。另一方面是讓學(xué)生了解自己在沒有學(xué)習(xí)聲樂時(shí)是怎樣唱歌的，為今后的教學(xué)埋下伏筆，使學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中能夠感覺到自己的歌唱能力在逐步提高，歌聲變得越來越流暢、越好聽了。從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂的自信心。

　　(二)學(xué)生了解老師

因?yàn)槔蠋熓紫仁墙逃�者，然后才是學(xué)科教師。第一節(jié)課是學(xué)生了解老師、了解學(xué)習(xí)聲樂的目的、聲樂課的內(nèi)容的過程:(1)首先讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)聲樂的目的是為了更好地演唱兒童歌曲，是成為一名合格的幼兒教師必備的專業(yè)技能。(2)讓學(xué)生了解我們的聲樂課是聲樂基礎(chǔ)課，是幫助學(xué)生樹立一個(gè)科學(xué)的發(fā)聲方法的課程，是幫助學(xué)生樹立一個(gè)美的、正確的聲音概念、養(yǎng)成良好的歌唱行為的過程。(3)教師在講授的過程中，通過范唱不同類型的歌曲以及展現(xiàn)優(yōu)雅的外在形象也會(huì)化作一種無聲的教育力量，學(xué)生會(huì)因?yàn)橄矚g你而喜歡聲樂課。

　　(三)教會(huì)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)聲樂的方法，更有效地提高歌唱能力

　　在第一節(jié)課上，要把聲樂課中應(yīng)注意的一些問題和經(jīng)常出現(xiàn)的一些狀況交代給學(xué)生，比如課堂上經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些怪聲、白聲、破聲、跑調(diào)、涼調(diào)等現(xiàn)象，讓學(xué)生明白這是很正常的現(xiàn)象，消除學(xué)生初學(xué)聲樂時(shí)的緊張和害羞心理，便于課堂上教學(xué)計(jì)劃的順利完成。希望學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中有方法地練習(xí)發(fā)聲和唱歌，努力做到三個(gè)一定:(1)上課時(shí)一定要學(xué)會(huì)聽、學(xué)會(huì)比較、學(xué)會(huì)模仿。(2)上課時(shí)一定要放開聲音唱，無論是集體唱、小組唱、個(gè)人唱都要盡可能地放開聲音，保持歌唱狀態(tài)和音色的一致。有很多學(xué)生比較內(nèi)向，放不開，不敢出聲，我的教育理念是無論你現(xiàn)在的聲音有多難聽，只要你放開聲音唱，我都會(huì)努力地幫你把聲音變得好聽、再好聽，但最怕的是你不敢出聲。所以要求學(xué)生要放開聲音大膽歌唱。(3)一定要加強(qiáng)課后練唱，課后練習(xí)很重要，這是一個(gè)鞏固、提高的必要手段。

　　二、教學(xué)方法的定位

　　1．以聲樂理論為支撐的教學(xué)方法

　　在聲樂教學(xué)中要給學(xué)生講解聲樂的基本理論、聲樂理論術(shù)語，聲音訓(xùn)練和理論講解相結(jié)合。比如使學(xué)生了解歌唱時(shí)我們要運(yùn)用科學(xué)的呼吸方法:胸腹式聯(lián)合呼吸。這時(shí)身體的狀態(tài)是兩肋擴(kuò)張，氣吸丹田，氣息保持在腰圍處。歌唱時(shí)口腔是微笑半打哈切的狀態(tài)，喉嚨是打開并放松的、咬字要快速歸音、歌唱時(shí)要保持胸腔、口腔、頭腔的通暢，聲音是要有共鳴有位置的等等，這樣更有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。在聲音的基礎(chǔ)訓(xùn)練中，以中低聲區(qū)為主，培養(yǎng)學(xué)生全身心地歌唱。

　　2．循序漸進(jìn)、因材施教、分類教學(xué)的方法

　　采用集體學(xué)唱歌曲、分組輔導(dǎo)、個(gè)別輔導(dǎo)、分類輔導(dǎo)等授課法。不僅可以解決共性的問題，還可以解決個(gè)性的問題，鍛煉了學(xué)生敢唱歌、想唱歌的膽量，更有利于提高學(xué)生的聲樂技巧和歌唱能力。

　　3．通過激勵(lì)法，鼓勵(lì)和幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的自信心

　　在課堂上經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)跑調(diào)的、涼調(diào)的、唱破音的、節(jié)奏感差的學(xué)生，針對(duì)這類學(xué)生要采取鼓勵(lì)式教學(xué)方法。首先讓學(xué)生明白出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象是很正常的，只要有信心，多練習(xí)，這些現(xiàn)象都會(huì)慢慢解決的。世界是多元的，學(xué)生的個(gè)性各不相同，尊重學(xué)生的個(gè)性和人格，用微笑去面對(duì)每個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都能感受到老師的愛。三、培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)技能的定位(1)首先我們應(yīng)該明確學(xué)前教育專業(yè)要培養(yǎng)的是合格的幼兒園教師。而學(xué)前教育的聲樂教學(xué)是培養(yǎng)能夠勝任幼兒園聲樂啟蒙教育的老師。因此，我們的聲樂教學(xué)要不同于音樂專業(yè)的教學(xué)，除了在歌唱發(fā)聲相關(guān)技能和知識(shí)等方面的傳授外，更要注重學(xué)生實(shí)際能力的培養(yǎng)———這就要求我們的學(xué)生必須具備演唱兒童歌曲和邊彈邊唱的專業(yè)技能，只有這樣才能適應(yīng)實(shí)際工作的需要。(2)把幼兒園教材中的歌曲設(shè)置到聲樂課的教學(xué)當(dāng)中，與鋼琴教學(xué)相融合，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的歌唱方法來演唱兒歌。和鍵盤老師攜手教學(xué)，同時(shí)完成每個(gè)作品的演唱和彈奏，培養(yǎng)學(xué)生邊彈邊唱的能力。四、考核定位聲樂課的考核采用觀摩考試的形式，可以幫助學(xué)生克服害羞、膽怯的心理，鍛煉她們敢于展示自己的膽量。培養(yǎng)學(xué)生能夠聲情并茂地表現(xiàn)聲樂作品，對(duì)提高學(xué)生的氣質(zhì)和表現(xiàn)力有很大的幫助�？傊�，學(xué)前教育聲樂課的教學(xué)模式要不斷地進(jìn)行改革，只有這樣才能提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出適合時(shí)代發(fā)展和要求的幼兒園教師。

　　參考文獻(xiàn):

　　［1］劉川．提高學(xué)前教育專業(yè)聲樂教學(xué)質(zhì)量的策略［J］．考試周刊，20xx(14)．

　　［2］楊松．如何提高學(xué)前教育專業(yè)聲樂課的教學(xué)質(zhì)量［J］．戲劇之家，20xx(22)．