教育教學理論論文1

　　1引言

　　隨著計算機的日益普及、因特網(wǎng)的快速發(fā)展和多媒體技術(shù)的廣泛應用，教學方式和教學手段發(fā)生了重大變革。在高校里，有條件的學校開始把一些應用型課程移至機房，筆者所在的學校即是如此；條件差一點的學校至少也把普通的教室改造成了多媒體教室。在這樣的教學環(huán)境下，傳統(tǒng)的粉筆和黑板等教具逐漸遠離離我們。但是，課堂教學水平并不會因教學條件的改善而顯著提高。經(jīng)筆者對計算機專業(yè)的學生跟蹤調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，半數(shù)以上的高年級大學生對用PPT教學持反感態(tài)度，個別極端的學生在多媒體教室門口一看到PPT就轉(zhuǎn)身離去。與此同時，很多教《計算機文化基礎(chǔ)》等公共課的老師也在感嘆計算機基礎(chǔ)課難上，在各類院校的教學比武中也很難看到計算機老師獲大獎。

　　為什么教學條件的改善沒有帶來預期的教學水平的提高呢？教學水平的提高，雖然有賴于教學硬件設(shè)施的改善，但更為重要的是要更新教學理念，用先進的教育理論指導課堂教學實踐，改變傳統(tǒng)的以教師為主的教育方式，在教育教學中推行以學生為中心、寓教于學的建構(gòu)主義教學理念。

　　2建構(gòu)主義教學理論簡介

　　建構(gòu)主義興起于20世紀90年代，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命[1]。

　　建構(gòu)主義提出學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

　　建構(gòu)主義不僅提出了全新的學習理論，而且也提出了全新的教學理論。建構(gòu)主義認為教學應以學生為中心，與行為主義相反，教師的角色不再是知識的灌輸者，而是為學生建構(gòu)知識的積極幫助者、引導者和忠實的支持者，隨之，學生也就由被動的接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W活動的積極參與者和知識的主動建構(gòu)者，學生獲取知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力。在建構(gòu)主義教學中，教師尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么，即重視培養(yǎng)學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維的能力。

　　3建構(gòu)主義教學理論在計算機基礎(chǔ)課中的應用探索

　　筆者的《計算機應用基礎(chǔ)》課是在網(wǎng)絡(luò)機房里進行，每個學生都有一臺電腦使用。教師可以監(jiān)控每臺學生機，教師機的桌面也可以清晰地傳到每臺學生機上。在這樣有利的教學條件下，嘗試著對課堂教學作了以下改革。

　　3.1以學生自主學習為主，讓學生學會學習

　　對于《計算機應用基礎(chǔ)》課來說，學生所學的知識在因特網(wǎng)上都能找到，且有很詳細的案例。因此，這門課程的重點不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是在于讓學生學會學習，學會在因特網(wǎng)上紛繁復雜的信息中篩選并鑒別出有用的、正確的信息。因此，筆者在《計算機應用基礎(chǔ)》課的教學中，采取實踐－講評－再實踐的三段教學模式。

　　3.2加強師生聯(lián)系，將課堂教學延伸到課后

　　因特網(wǎng)縮短了師生間的距離。通過Email、QQ、RemoteDesktop等工具，學生遇到棘手的問題時可以很容易地尋求老師的幫助；老師也可以利用這些工具做個別指導。當形成良性循環(huán)后，學生的主動性和積極性會得到前所未有的提高。但是隨著時間的推移，老師的工作量無形中會增大，而且對老師的素質(zhì)有更高的要求。

　　3.3讓學生學會提問

　　傳統(tǒng)的灌輸式教學模式，是以老師為中心進行教學，這限制了學生學習的自主性和積極性。在傳統(tǒng)教學模式影響下，多數(shù)老師會認為一個好老師應該對對學生的提問積極響應，有問必答；而在學生眼里，只要把老師課堂上講的內(nèi)容弄清楚了就行了，學習的目的是為了應付考試、拿高分評獎學金，不會主動對自己感興趣的內(nèi)容獨立思考，部分學生甚至都不知道自己對什么感興趣。由于一切答案都可以直接從老師口中得到，哪怕是書上寫得很明白的內(nèi)容也不必去翻書，久而久之，學生變得不會思考、不會提問了。

　　3.4合理分組，提倡合作學習

　　學生的綜合素質(zhì)存在個體差異。為提高課堂教學效果，把學生上課時的機位按優(yōu)劣互補的原則固定下來，倡導團隊合作，鼓勵機位相鄰的學生對某一具體任務展開討論或協(xié)同完成。對于個別學生提出的疑難問題，可以把討論范圍擴大到全班，讓所有人都參與進來，見仁見智。不同思想和見解的碰撞有利于激發(fā)靈感，是創(chuàng)新的永不枯竭的源泉。

　　4總結(jié)與展

　　綜上，將建構(gòu)主義理論應用到計算機基礎(chǔ)教育課堂教學中，有利于學生自主學習能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但是，在應用和推廣建構(gòu)主義教學理論的過程中，目前仍存在著一些問題與不足。首先，建構(gòu)主義教學理論還沒有在國內(nèi)推廣開來，因此在實踐建構(gòu)主義教學理論時，很容易受到來自其他實施傳統(tǒng)型教育方式的前輩甚至是學生的攻擊和責難；其次，采用建構(gòu)主義理論的課堂教學完全是開放式的，以學生為主的。為了幫助學生在原有知識和技能的基礎(chǔ)上自已建構(gòu)知識，教師設(shè)計的問題或任務應該是沒有標準答案的，這就要求教師具有相當高的綜合素質(zhì)。

教育教學理論論文2

　　摘要：從實施教學質(zhì)量監(jiān)控和評價的必要性出發(fā)，闡述了目前職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價模式的現(xiàn)狀，從體系理論研究、教學一體化、自評與他評、終結(jié)性評價與過程性評價等四方面分析了當前職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價模式中存在的問題；并對如何做好職業(yè)技術(shù)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價進行了探討，從發(fā)展性、全面性、動態(tài)性和特色等方面闡述了幾點思考。

　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學質(zhì)量；監(jiān)控；評價

　　0引言

　　近年來由于國家政策的扶持，職業(yè)學校數(shù)量日益增加，招生規(guī)模不斷擴大，教育質(zhì)量問題給人帶來不少擔憂。回顧西方國家職業(yè)教育的發(fā)展歷程，許多西方國家高等教育的發(fā)展都經(jīng)歷了“數(shù)量增長—質(zhì)量下降—控制數(shù)量—提高質(zhì)量”這樣的發(fā)展過程。目前相當多的職業(yè)學校教育資源匱乏，辦學條件落后，無法確保教學質(zhì)量。對于學校而言，教學質(zhì)量是其生存和發(fā)展的根本，通過科學的教學質(zhì)量評價，能夠有效保證教學質(zhì)量，因此，社會各界都十分重視教學質(zhì)量評價。高職教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系是通過監(jiān)控與評價的主體采用一定的運行機制和標準作用于客體，然后收集所產(chǎn)生的各種信息，全面評價教學工作、診斷與更正教學過程的偏差等活動，從而改進教學工作，最終實現(xiàn)高職教育教學質(zhì)量提升的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)[1-3]。

　　1教學質(zhì)量監(jiān)控與評價存在的問題

　　目前，國內(nèi)各類院校進行教學質(zhì)量監(jiān)控和評價通常都是通過學生評價、督導專家評價、同行評價、管理者評價和教師評價等幾種形式進行,這種監(jiān)控和評價方式在一定程度上發(fā)揮了質(zhì)量控制的重要作用,但其效果還不夠理想。

　　1.1欠缺對體系理論的研究

　　理論是實踐的先導，構(gòu)建職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，必須建立在大量、充分的理論基礎(chǔ)之上，諸如體系架構(gòu)、環(huán)節(jié)設(shè)置、實施部門、評價標準及反饋處理等均需要反復論證，認真思考研究。然而，目前國內(nèi)職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系大都來源于高等教育，關(guān)于職業(yè)教育教學評價的理論研究并不多見。如果長期缺乏對其進行深入的理論研究，很可能由于缺乏理論支撐使評價體系存在一些不合理的因素，進而直接影響到監(jiān)控和評價效果[4]。

　　1.2注重“教”，輕視“學”

　　目前的職業(yè)教育過于注重抓“教”的方面，而輕視“學”的方面。因此，導致現(xiàn)行教學評價模式的重點就成了評價教師的“教”，評價指標過多地關(guān)注了老師教這個過程，即使有對學生的評價，其目的也都是為評價教師服務，缺少學生對于教學的主觀感受、缺少學生對于“學”得的反思和評價。重視學生學習的結(jié)果，忽視學習的過程；重視學生被動接受，忽視發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新。這種只追求結(jié)果而輕視過程的作法,會束縛學生的思維，影響他們的創(chuàng)新。結(jié)合職業(yè)教育的特點，應該更新教學理念，更加注重教學過程的優(yōu)化，強調(diào)學生的主體地位，重視學習過程，培養(yǎng)學生自主的探究學習能力，培養(yǎng)學生獨立自主的學習能力和思考能力。判斷一堂課是否是好課的標準應該是學生是否從中學到了東西，學生的知識和能力是否得到了提升，學生的素質(zhì)是否得到了提高[5]。

　　1.3重視“他評”，忽視“自評”

　　現(xiàn)階段教學質(zhì)量評級的方式主要以學生評價、同行評價、督導評價等為主，這些評價方式都屬于“他評”。以定期的教學檢查和不定期的課堂聽課采用“評價表”、“聽課打分”的方式進行。對于“他評”，學校通常非常重視，投入大量資源以期能夠獲得良好的結(jié)果。因為評價結(jié)果的好壞直接關(guān)系到學校的聲譽、招生和學生的就業(yè)等。但是對于“自評”關(guān)注度不高，這是因為“自評”不會學校造成較大的外部影響，很多學校采取的態(tài)度就是大事化小小事化了，再加上教職工之間都是同事關(guān)系，很難不被人情左右，導致評價工作流于形式，無法真正的發(fā)揮作用和優(yōu)勢[6-8]。

　　1.4注重終結(jié)性評價，忽視過程性評價

　　對學生的評價，現(xiàn)階段多數(shù)職業(yè)院校采取的都是靜態(tài)的一次性操作方式，通常的方式是在課程結(jié)束和學期結(jié)束時，給各個學生一個百分等級分數(shù)，作為學生該課程的學習成績。這種評價方式只考慮到了結(jié)果，缺乏對學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題過程的評價，不利于學生綜合素質(zhì)和能力的提升[9-13]。應該更新評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程，利用過程性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合的評價方法，強調(diào)在課堂教學中，更加注重學生個性的發(fā)展，鼓勵學生發(fā)展自身的興趣和愛好，盡量激發(fā)學生的發(fā)展?jié)摿Γ�使學生更加了解自己。

　　2教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的思考

　　隨著職業(yè)教育教學改革的不斷深入，必須運用科學的評價方法，采用合理的評價手段，基于廣泛的支持和參與而進行構(gòu)建教學質(zhì)量評價體系。

　　2.1統(tǒng)籌發(fā)展性

　　教學質(zhì)量監(jiān)控和評價只是院校的手段，并不是目的。院校應采取有效措施盡量滿足教師的發(fā)展需求，將教師的工作熱情和積極性調(diào)動起來，使教師真正投入到自身崗位中。以促進教師專業(yè)和能力發(fā)展為目的，以實現(xiàn)學校的教學目標為導向，充分促進學生的個性發(fā)展。對學生的評價不應僅僅關(guān)注眼前，更應該考慮未來發(fā)展，幫助學生找到自己的優(yōu)劣勢，使其更加了解自己，提升其綜合實習。

　　2.2注重全面性

　　教學評價應包含教師的“教”與學生的“學”兩方面。課堂教學中，教師是組織者、促進者、開發(fā)者、研究者，學生應自覺學習、獨立思考。因此，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，這就要求職業(yè)學校的課堂教學評價，不能僅僅把教師順利完成教學任務作為依據(jù)，而應以學生的發(fā)展為衡量尺度。課堂教學成功的標志在于學生能保持良好的學習狀態(tài)，能引發(fā)學生的深入思考，保持學習的熱情，促進學生的主動發(fā)展。

　　2.3重視動態(tài)性

　　教學質(zhì)量監(jiān)控和評價體系的內(nèi)容應該是相對穩(wěn)定，但其過程應該是動態(tài)的。在日常管理中，院校應在自然、常態(tài)的條件下，對于影響教學質(zhì)量的有關(guān)因素進行歸類分析，有明確的和便于操作的指標和標準，建立起一個教育內(nèi)部與外部相結(jié)合的監(jiān)控與評價體系，對于其指標體系根據(jù)時代進步保持動態(tài)性。

　　2.4突出特色

　　由于各院校辦學歷史不同、情況不一，教學工作評價模式不可能統(tǒng)一。不管采用何種機制與形式，只要管用，能達到促進教學質(zhì)量不斷提高的效果，就是合理的。在建設(shè)過程中要敢于創(chuàng)新、勇于創(chuàng)新，注重探索新途徑新方法。同時，也要繼承和發(fā)揚過去行之有效的傳統(tǒng)辦法，在繼承與創(chuàng)新的互動中持之以恒、長期堅持。構(gòu)建職業(yè)技術(shù)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系既是一個教學工作的實踐問題，也是一個院校管理的理論問題。院校實施教學質(zhì)量監(jiān)控，其終極目的是不斷提高教學質(zhì)量并最終實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展。應當通過規(guī)章制度的制定、加強過程監(jiān)控、完善考試方法及評價模式等，構(gòu)建多元化評價體系，包括評價過程多元、評價方式多元、考試內(nèi)容多元、成績構(gòu)成多元、考試管理全程監(jiān)控等全方位、全程性的評價體系。

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教育教學理論論文3

　　一、國際經(jīng)驗本土化推進中的問題分析

　　任何一個理論的產(chǎn)生都有其歷史文化根源，有其心理學和教育學理論基礎(chǔ)，而職業(yè)教育教學理論的產(chǎn)生更需要對適應經(jīng)濟發(fā)展需求的人才成長規(guī)律的研究，而這些都與國家自身發(fā)展現(xiàn)狀有極大關(guān)系�？缥幕�因素在國際經(jīng)驗本土化實施過程中是否會“水土不服”？答案是肯定的，在我國引進國際職業(yè)教育教學理論的實踐中的確存在一些問題。因此對于國際先進理論或成功方法的引進的確存在本土化的問題。

　　(一)引進先進經(jīng)驗缺乏科學性、計劃性

　　在職業(yè)教育國際經(jīng)驗引進和借鑒方面，在國家層面上沒有進行論證和設(shè)計，而是由各地方政府和各職業(yè)院校自主決定，因而在我國幾乎相同時段出現(xiàn)世界眾多國家的教學理論和模式的引進。優(yōu)點在于多樣化的嫁接，各種理論或模式的適應性如何可以進行比較，缺點在于各說各話，各種水土不服，沒有進行適應性論證的引進，造成教育資源浪費，使得原本就缺乏理論指導的教學實踐更加陷于“表面熱鬧”的狀況，缺乏對教學改革指導的實效性，對西方現(xiàn)代職業(yè)教育教學方法的研究，基本上是在同一層次上闡述同一個問題。

　　(二)缺乏吸收國際經(jīng)驗的理論基礎(chǔ)

　　我國雖然是教育大國，但缺乏成體系的教學理論，理論的研究落后于教學實踐。魯潔在1993年發(fā)表的《試論教育學的本土化》文章中指出：“80年代以來，……在中國教育學的學術(shù)領(lǐng)域，對來自外國的教育學的思潮、理論和各種科學成果，不作具體分析的簡單移植，一種全盤西化的現(xiàn)象也還存在”[3]，而時至今日這種拿來主義還是存在。因此，在對教學改革實踐中，用國外的理論解釋國內(nèi)的實踐結(jié)果，一定程度上是回避了職業(yè)教育教學改革中的現(xiàn)實問題，滿足于沒有現(xiàn)實生存可能性的“教學開發(fā)與設(shè)計”。

　　(三)缺乏國際經(jīng)驗本土化借鑒的制度環(huán)境

　　有效教學理論的實施必須建立在一定的制度環(huán)境基礎(chǔ)上。每一種理論都有它產(chǎn)生的背景和實踐基礎(chǔ)，縱觀世界各國，職業(yè)教育改革是一個系統(tǒng)化工程，往往是由國家層面統(tǒng)領(lǐng)的各界協(xié)商、論證制定的，對職業(yè)教育發(fā)展有著極大的制約或促進作用。我國教育主管部門現(xiàn)在已經(jīng)意識到這個問題，相關(guān)的一些制度正在討論中。

　　(四)缺乏國際經(jīng)驗本土化實踐的教學環(huán)境

　　目前一些國際經(jīng)驗在我國無法大規(guī)模推廣，就是由于引進和實踐都是在特殊情境下進行的，而在普通中高職教學實踐中受到諸多限制。從微觀層面來看，以學科課程邏輯編寫的教材自然無法適應工作導向的課程開發(fā)，沒有職業(yè)經(jīng)驗的教師更難以完成對典型工作任務的解析和學生學習的引領(lǐng)，以課堂教學為主的教學組織形式難以承擔實踐能力培養(yǎng)的任務，尤其是以招生和升學為主要任務的許多學校無法把職業(yè)教育的教學改革落到實處。

　　二、構(gòu)建本土職業(yè)教育教學理論的建議

　　通過對30年來國際職業(yè)教育教學經(jīng)驗引進和推廣的總結(jié)，以及當前我國職業(yè)教育“大而不強”現(xiàn)狀的反思，結(jié)合我國國情構(gòu)建本土職業(yè)教育教學理論勢在必行。同時我國職業(yè)教育教學質(zhì)量的提升需要整合前期的實踐經(jīng)驗，分析國際經(jīng)驗本土化路徑，解決套用國外教學方法帶來的問題，提高借鑒的實效性。我們不必要追逐在國際教育經(jīng)驗的背后，忙著生吞活剝的硬消化和糾結(jié)于學得“像不像”的問題，更應該立足于自己的需求，對成功經(jīng)驗兼收并蓄。

　　(一)開展對國際職教教學理論的遷移適應性研究，整合試點經(jīng)驗

　　由職業(yè)教育主管行政部門牽頭，對中高職國際教學經(jīng)驗引進與實踐經(jīng)驗進行整合提煉，同時開展對源職教教學理論的基礎(chǔ)研究。對源職教理論的研究，要考慮該理論形成的歷史原因和文化根源，尤其充分考慮該理論產(chǎn)生的經(jīng)濟背景，教學理論往往涉及到關(guān)于人性、人的發(fā)展和教育功能的思考。在對試點單位進行經(jīng)驗考察和整合時，要注意地域的差異，以及實施中遇到的問題，要走進課堂、走進企業(yè)。

　　(二)開展對技術(shù)性人才成長規(guī)律的研究，制定科學統(tǒng)一的職業(yè)標準

　　我國目前職業(yè)資格標準和考試的主管部門是勞動人事部門，但職業(yè)教育的主管部門是教育部門，在職業(yè)院校學生職業(yè)技能國家級大賽中使用的是教育部門制定的標準，二者之間存在差距，這也給中高職院校在教學上造成困擾。以職業(yè)適應力和勝任力科學制定各類職業(yè)崗位的職業(yè)標準，在對我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展升級預測的基礎(chǔ)上，研究從新手到專家型人才的發(fā)展歷程，找出有影響力的關(guān)鍵事件，以及人格因素，研究培養(yǎng)和培訓的路徑。

　　(三)開展職業(yè)教育教學的系統(tǒng)設(shè)計，開發(fā)相關(guān)教學文件

　　組成由各界相關(guān)人士構(gòu)成的工作組，開發(fā)國家標準的專業(yè)教學標準，課程大綱，教科書和教學資源庫，并且不斷完善網(wǎng)絡(luò)資源庫，以利于社會性學習。這些教學文件的開發(fā)必須要在充分的市場調(diào)研、工作崗位的分析和應用性人才成長規(guī)律的基礎(chǔ)上進行，必須體現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育的價值追求，注重實踐，體現(xiàn)實踐性智慧的培養(yǎng)。同時鼓勵各類院校根據(jù)地區(qū)差異積極開發(fā)校本課程和教學資源。

　　(四)開展教師專業(yè)培訓，以教學標準引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

　　教育改革中任何舉措最終都由教學來完成，教師隊伍的質(zhì)量是完成人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。根據(jù)目前職教教師隊伍的來源構(gòu)成，在培訓中主要應該注重兩方面，一是企業(yè)實訓，二是課程開發(fā)和專業(yè)教學法。這二者在職教師資個人素質(zhì)中都屬于“缺失”部分，但又是職教師資必須達到的基本要求。在具備一定的職業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，能否進行專業(yè)課程自主開發(fā)，根據(jù)國家標準進行教學內(nèi)容構(gòu)建，并熟練掌握和使用教學法，是對各合格職教教師的基本要求。