導語：回首審思，民國時期大學建設“四大道”的印痕依然清晰：育人之道，重專、重通、重平衡;研究之道，重學、重術、重事功;服務之道，重用、重教、重推廣;文化之道，重傳、重改、重引領。這對當代高等教育有重要的借鑒意義。以下是小編整理的大國時代下的人才戰(zhàn)略，歡迎大家閱讀!

　　育人之道：重專、重通、重平衡

　　從1912年至1949年的近40年間，民國政府和后來的國民政府制定頒布過幾部重要的關于高等教育的法令、規(guī)程。就培養(yǎng)目標而言，1912年頒布的《大學令》規(guī)定“大學以教授高深學術、養(yǎng)成碩學閎才、應國家需要為宗旨”;《專門學校令》則提出“專門學校以教授高等學術、養(yǎng)成專門人才為宗旨”。大學、專門學校分別培養(yǎng)“碩學閎才”和“專門人才”。1929年，南京國民政府制定頒布了《大學組織法》和《專科學校組織法》。前者明令大學“以研究高深學術，養(yǎng)成專門人才”為培養(yǎng)目標;后者則要求專科學校致力于“教授應用科學，養(yǎng)成技術人才”。這時候，大學的培養(yǎng)目標變成了“專門人才”，原來培養(yǎng)專門人才的專科學校變成培養(yǎng)“技術人才”了。1938年教育部頒布了《戰(zhàn)時各級教育實施綱要》，規(guī)定“大學教育應為研究高深學術，培養(yǎng)能治學、治事、治人、創(chuàng)業(yè)之通才與專才的教育”，將通才教育和專才教育并提。據(jù)此，有學者認為，“如果說，此前通才教育的思想在大學本科教育中處于隱約狀態(tài)的話，1938年以后，通才教育思想已經(jīng)無可置疑地占據(jù)了主導的地位”，此后，“通才思想一直是基調(diào)”。這有幾分道理，體現(xiàn)梅貽琦通才思想的《大學一解》就是在此之后發(fā)表的。但是，這種見解也頗值得商榷，因為在此之前，通才思想并不“隱約”;而在此之后，通才思想也并未“不可置疑地占據(jù)主導地位”并且“一直是基調(diào)”。恰恰相反，此后為適應經(jīng)濟和軍事需要，政府提倡實用科學，限制文科、理科發(fā)展，把大學培養(yǎng)目標更多地傾斜到專才教育一邊。1941年發(fā)表的《大學一解》正是對政府不重視通才教育的質(zhì)疑，梅貽琦提出“目前重視�？浦畠A向”“在所必革”的主張即是明證。1948年，南京國民政府公布的《大學法》和《專科學校法》，對培養(yǎng)目標的表述與1929年、甚至1912年的表述幾乎完全一致——大學以“研究高深學術、養(yǎng)成專門人才”為宗旨。對此，很多人并不贊成，認為大學應該著重培養(yǎng)知識廣博的通才，不應當只是訓練一技之長的專才。竺可楨就為大學宗旨沒有加入“通才教育”內(nèi)容而深表遺憾。

　　看得出，貫穿整個民國時期的高等教育培養(yǎng)目標的主線，就是培養(yǎng)研究高深學術的學者和研習應用科學的技術人才。前者主要針對“大學”，后者主要針對 “�？茖W校”。而大學是培養(yǎng)專才，還是培養(yǎng)通才，抑或是追求專才與通才的平衡?各大學校長自有其育人之道，只是奧妙各不相同。多元化，正是該時期的一個鮮明特點，它既是大學校長擘畫的培養(yǎng)目標的呈現(xiàn)結果，又是不同類型人才脫穎而出的動因所在。

　　輔仁大學校長陳垣、廣西大學校長馬君武、金陵女子大學校長吳貽芳、云南大學校長熊慶來、蘭州大學校長辛樹幟等皆主張大學要培養(yǎng)“專才”。陳垣認為，大學是研究高深學問的場所，而研究高深學問也應該表現(xiàn)在本科生培養(yǎng)上，要把本科生培養(yǎng)成“高深學術之人才”。譬如，教育學院就要培養(yǎng)“3項人才”，即教育行政人才、師資、研究高深教育科學之專家;物理系就須“培植物理學之專門研究者”。馬君武強調(diào)掌握科學知識和實用本領的專業(yè)人才培養(yǎng)是大學的首要任務，十分強調(diào)培養(yǎng)專門人才，以建設和服務社會。金陵女子大學校長吳貽芳提出金陵女大開辦的目的是“為國家培養(yǎng)有學問、有道德、有服務社會本領的人才”，“造就女界領袖，為社會之用”。熊慶來說他辦理云南大學的兩個目標之一就是“培養(yǎng)有切實技能人才，以適應國家與地方需要”。辛樹幟的思想代表了一批主政邊陲大學的校長們的服務之道。他長校的國立蘭州大學將學生的培養(yǎng)目標定位為“建設西北之專門人才”，新設了獸醫(yī)學院、俄文系、邊疆語文學系等特色系科，以“發(fā)展西北，鞏固邊疆”，為西北造就了一大批“通語文，嫻風俗”的人才。

　　學界泰斗、北京大學校長蔡元培則主張大學要培養(yǎng)“專精”型的“通才”。蔡元培稱其為“一定意義上的通才”，筆者覺得稱作“文理通才”更恰當些。力主大學優(yōu)先辦好“學”科的蔡元培認為大學所培養(yǎng)人才的基調(diào)是“專精”，同時又要溝通文理：大學生“應于專精之余，旁涉各種有關學科的學理，成為一定意義上的通才，而避免偏狹”。

　　南開大學校長張伯苓、浙江大學校長竺可楨、清華大學校長梅貽琦等人則是主張實施“通才教育”的領軍人物。張伯苓將“造就學生將來能通力合作，互相扶持，成為活潑勤奮、自治治人之一般人才，以適應時勢之需”定為南開大學的辦學宗旨，把“造成具有‘現(xiàn)代能力’之學生”作為南開大學的培養(yǎng)目標，從而確立了 “能力為本”的人才觀。南開“允公允能”的校訓正是這一思想的集中體現(xiàn)。

　　竺可楨認為“大學教育的目標，決不僅是造就多少專家如工程師、醫(yī)生之類，而尤在乎養(yǎng)成公忠堅毅，能擔當大任，主持風會，轉(zhuǎn)移國運的領導人才”。他們應為“頭腦清楚，善用思想的人物”，應擁有現(xiàn)代社會所需要的知識和才能，并具備“擔當大任、主持風會”的氣魄和膽略，能夠充當社會各界的領袖。與此目標相匹配，大學所施教育，必須注重基礎，加強思維和能力訓練，使學生在德、智、體諸方面均得到充分發(fā)展。

　　梅貽琦堪稱是我國通才教育論的集大成者。他的觀點旗幟鮮明——“偏重�？�”弊端叢生，“通專并重”難以實現(xiàn)，兩相權衡“通才為大”：“大學期內(nèi)，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專”，“通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民”。此外，曹云祥、任鴻雋等人也都秉持通識教育理念，明確主張大學要培養(yǎng)“高尚完全之人格”、“國士”般的通才。

　　舍棄通才與專才孰輕孰重的非此即彼的二元命題的艱難抉擇，在通才與專才之間找到一個平衡點——通常不是中間點——則是另一種思維與智慧。南京高等師范學校校長、又被譽為“國立東南大學之父”的郭秉文做到了這一點，并且是在張、竺、梅等人之前便做到了這點。郭秉文認為，“大學生都應該成為平正通達的建國人才”，應該是具備“鐘山的崇高、大江的雄毅、玄武湖的深靜”那般素養(yǎng)的“國士”。要培養(yǎng)這樣的人才，就不能把“通才教育”與“專才教育”“截然劃分” 開來，而是要做到“通才與專才互相調(diào)劑，使通才不致流于空疏，專才不致流于狹隘”，“兩者相輔相成，不可偏廢”。

　　研究之道：重學、重術、重事功

　　擇其要者，育人之道，重在“學科”;研究之道，重在“科學”。關于科學研究或曰學術研究，一些大學校長都有自己鮮明的科研觀，是研究“學”科，研究 “術”科，研究“事功”，還是全面研究學科、術科、事功?需要簡單交代的是，筆者尚未發(fā)現(xiàn)有學者將事功與“學科”“術科”并列，如此鼎足而三亦未必具備內(nèi)在的邏輯關系。但筆者以為，這三者的關系，有幾分類似中國的“三達德”，即立德(品質(zhì)，基礎)、立言(學問，媒介)、立功(業(yè)績，結果);又具有幾分科學、技術、工程的遞進關系。當然，重要的是，民國著名大學校長的科學研究思想中，似乎真的包含著學、術、功三個方面，因為“學科”和“術科”從本質(zhì)上講還都屬于學科，“事功”才是他們期許的橫空出世的研究成果，而后者又不同于尋常意義上的服務社會之技術或?qū)＠��?/p>

　　蔡元培主張“學”“術”分治。蔡元培的基本思路是按“學”與“術”分類規(guī)劃組建學科。“學”為學理，“文、理，學也”;“術”為應用，“法、商、醫(yī)、工，術也”。在他看來，學重于術，“學為基本，術為支干”，大學的發(fā)展重點應當是“治學”，高等專門學校的發(fā)展重點是“治術”。蔡元培說：“大學者，研究高深學問者也。”“大學為純粹研究學問之機關，不可視為養(yǎng)成資格之場所，亦不可視為販賣知識之所。”這一思路扭轉(zhuǎn)了當時重術輕學、重工輕理、重應用輕理論的偏向，將北京大學導入文理綜合性大學的發(fā)展軌道。這也使得北大成為德國類似“洪堡模式”——側(cè)重研究“高深學問”、純粹科學——的著名學府。德國大學在19世紀與20世紀初都是世界各國競相效仿的范本，其兩種模式素為人們所稱道：一個是洪堡模式，另一個是德國工科大學辦學模式，柏林工業(yè)大學素以注重培養(yǎng)高質(zhì)量的工程師而聞名。馬君武主張“學”“術”并治，各有側(cè)重。他認為，“大學應兼顧純粹科學與應用科學”，即兼顧學科與術科，但廣西大學“側(cè)重于應用科學”。馬君武根據(jù)中國和地方實際，對德國工科大學模式加以必要的剪刈之后移植到所執(zhí)掌的廣西大學，很快便使得廣西大學聲譽鵲起。熊慶來則認為“‘學’ 是為‘術’服務的，‘術’的重要性比‘學’更甚”，前者“是可以促進地方社會發(fā)展和經(jīng)濟建設的學術”。熊慶來明確提出云南大學的使命就是“為中學培養(yǎng)師資，造就地方實際建設人才，并就本省天然物產(chǎn)，加以研究，如采礦冶金、植物學等，以期蔚為西南學術重心”。中山大學校長鄒魯“十二分”地重視術科：提倡 “實科教育”，重視“職業(yè)教育”，發(fā)展“生產(chǎn)教育”。有鑒于我國“產(chǎn)業(yè)落后”之“畸形發(fā)展之象”，考察了29個國家之后的鄒魯振臂高呼“救國之道當注意實科教育”，“對于學校所有的實用科學，要加以十二分的努力研究”;主張“多設職業(yè)教育，以適應社會生活上之需要”，“欲使亡國的教育變?yōu)榕d國的教育，制造流氓的教育變?yōu)閷嵱玫慕逃�，殖民地的教育變�(yōu)樵黾由�產(chǎn)物質(zhì)的教育，必然要于升學的基本教育之外，再加上一種職業(yè)教育”;認為教育應當培養(yǎng)人的生產(chǎn)技能和勞動習慣，提倡學生多參加生產(chǎn)勞動，“一面學習，一面實驗”，并希望“使向來消費之教育，化為生產(chǎn)之教育”。在20世紀30年代初期，隱隱然，已有了“創(chuàng)業(yè)型大學”的思想萌芽。

　　郭秉文是當時與蔡元培、馬君武齊名的著名教育家，他主張大學要同時做好“正科”與“專修科”——即學科與術科——的研究與教學，不可偏廢。“正科分為文史地部和數(shù)理化部，此外又設立工、農(nóng)、商、教育、體育等專修科。”東南大學學科之全，在全國首屈一指。當時執(zhí)教于此的工科主任茅以升十分認同郭秉文的辦學之道：“農(nóng)、工、商與文、理、教育并重，寓意深遠，此種組合為國內(nèi)所僅見。亦即本大學精神所在也。”郭秉文不僅重視學科與術科的研究，而且還致力于將科研成果貢獻于社會，以求達到學以致用、學用一致、用其所學的目的，筆者將其稱作是郭秉文辦學思想的“第五個平衡”——學術與事功平衡，此不贅述。

　　蔡元培同樣無比看重學術的社會價值，將其提到了學術立國的高度：“民族的生存，是以學術做基礎的。”他認為，“心理上、物質(zhì)上、社會上各種建設”， “沒有一個問題不要以學術研究為基礎的”，“也沒有一件不有賴于學術機構的”。熊慶來也主張學術救國。同樣明確卻可能更為大家所了解的是提出了事功思想的羅家倫。他在“九·一八事變”之后的1932年出任中央大學校長，所作的《中央大學之使命》的就職演說就充分地體現(xiàn)了他的“事功說”或曰“使命說”：“中華民族已臨到生死關頭”，中央大學必須“擔負復興民族的參謀本部的責任”，“為中國建立有機體的民族文化”，“以完成復興中國民族的偉大事業(yè)”。中央大學在航空、氣象、土木、交通、地質(zhì)、地理、水利、資源、化學、化工、農(nóng)林、獸醫(yī)、外語、邊政等方面的許多科研成果，如“滑翔機的制造和研究”“川西大渡河流域木材松脂采集”“汽油精”和《軍事氣象學大綱》《國防地理》《毒氣與防御》《家禽傳染病學》等一系列成果體現(xiàn)了事功的轉(zhuǎn)換，為抗戰(zhàn)勝利做出了重要的貢獻�？箲�(zhàn)期間，金陵大學這所著名教會大學的校長陳裕光主張“建教合作”——即“建設與教育合作共進”，堅守“出品須應抗戰(zhàn)之迫切需要”的辦廠條件，獨自開辦了變壓器制造廠、化學實驗工廠，與國民政府教育部聯(lián)合配制無線電收音機，與交通部合辦中央蓄電池制造廠等。中央蓄電池制造廠由金陵大學和交通部派員組織理事會進行經(jīng)營管理，制造金大3位教師發(fā)明的“隔層濾杯式蓄電池”，第一年即生產(chǎn)出6萬只，被交通部悉數(shù)收購，分發(fā)電報與電話機關使用，于我國的“電訊交通有極大貢獻”。