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高中研究性學(xué)習(xí)教學(xué)反思
教學(xué)反思一直以來是教師提高個(gè)人業(yè)務(wù)水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視之。下面是小編收集整理的高中研究性學(xué)習(xí)教學(xué)反思，希望對(duì)您有所幫助!
篇一：高中研究性學(xué)習(xí)教學(xué)反思
一、本課題研究的目的、意義
《普通高中新課程方案導(dǎo)讀》中認(rèn)為“反思性教學(xué)就是在教學(xué)實(shí)踐過程中教師對(duì)自身的教學(xué)行為不斷進(jìn)行反思的一種行為，是教師將自己的教學(xué)活動(dòng)和課堂情境作為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)過程進(jìn)行批判的、有意識(shí)的分析與再認(rèn)識(shí)的過程�！�
反思性教學(xué)被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”。2009年秋季，我省將開始實(shí)施高中新課程實(shí)驗(yàn)。本次課程改革是一場(chǎng)廣泛、深入的教育創(chuàng)新，對(duì)每一位高中生物教師提出了全新的要求。新課程非常強(qiáng)調(diào)反思性教學(xué)，認(rèn)為反思性教學(xué)不僅使教師能夠不斷地改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，而且是教師專業(yè)成長(zhǎng)的必由之路。反思性教學(xué)對(duì)于教師創(chuàng)造性地實(shí)施新課程具有現(xiàn)實(shí)的意義。
我國(guó)從大量的現(xiàn)實(shí)和有關(guān)的調(diào)查中反映出這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：盡管從在20世紀(jì)90年代我國(guó)引入了“反思性教學(xué)”，也進(jìn)行了一系列的理論與實(shí)踐的研究，但是多數(shù)教師仍然缺乏對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行自覺的、系統(tǒng)的反思意識(shí)和行為，“教后反思”多流于形式，在年復(fù)一年的工作中，不斷“重復(fù)著過去的故事”，致使課堂效率低下，課程目標(biāo)無法達(dá)成，教師專業(yè)化進(jìn)程受阻。所以我們?cè)诟咧行抡n程實(shí)驗(yàn)伊始，力圖通過本課題的研究來提高教師的教學(xué)反思能力，養(yǎng)成對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性思考的習(xí)慣，自覺檢討教學(xué)中存在的問題并提出改進(jìn)措施，從而將新課程理念落實(shí)到課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。可以說，本課題所關(guān)注的反思性教學(xué)對(duì)教師自身教學(xué)的改進(jìn)作用，對(duì)教師自身專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，是一個(gè)很有現(xiàn)實(shí)意義的，也是非常值得研究的課題。
二、本課題國(guó)內(nèi)外研究的歷史和現(xiàn)狀
文獻(xiàn)檢索表明， 在上世紀(jì)80年代，西方國(guó)家相繼開展反思性教學(xué)實(shí)踐，并出現(xiàn)了多種模型。比較流行的有埃拜模型、愛德華茲--布朗托模型、拉博斯凱模型等。三種模型都有獨(dú)到之處，在表達(dá)方式上有的重在全面完整的描述實(shí)踐過程，有的重在說明反思性教學(xué)的心理過程，還有的`強(qiáng)調(diào)反思性教學(xué)中動(dòng)機(jī)和結(jié)果的統(tǒng)一。盡管它們的理論基礎(chǔ)、表達(dá)方式等存在不同，但本質(zhì)是一致的。主要表現(xiàn)在通過反思“提出問題—探討研究—解決問題”是其靈魂，同時(shí)三個(gè)模型都突出了教師本身自身素養(yǎng)的提高。
國(guó)內(nèi)學(xué)者如熊川武、張立昌等人對(duì)此也有專門的研究。熊川武在《反思性教學(xué)》中嘗試構(gòu)建了符合我國(guó)實(shí)際的反思性教學(xué)理論體系和實(shí)踐模型。張立昌則在《論教師的反思及其策略》一文中，從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)、倫理學(xué)等方面對(duì)反思給予闡釋，對(duì)反思的機(jī)制和特征作探討;參照國(guó)際教師培訓(xùn)與發(fā)展模式，評(píng)析我國(guó)傳統(tǒng)教師成長(zhǎng)模式的缺陷;對(duì)教師反思的內(nèi)容作出一般的劃分，并提出反思訓(xùn)練的幾點(diǎn)原則要求。所有這些都是指導(dǎo)我們進(jìn)行課題研究的理論基礎(chǔ)。 三、本課題研究的技術(shù)路線
確定研究題目 → 查閱相關(guān)文獻(xiàn) → 設(shè)計(jì)研究方案 → 設(shè)計(jì)調(diào)查問卷及訪談提綱 → 隨堂觀察、問卷調(diào)查、訪談 → 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì) → 結(jié)果分析、提出建議 → 撰寫研究報(bào)告 → 撰寫研究論文 → 結(jié)題 四、課題研究的目標(biāo)和內(nèi)容
本課題關(guān)于“反思性教學(xué)”界定為：教師本人(或教師群體)借助行動(dòng)研究，對(duì)自己在新疆支教的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行理論層面的思考和剖析，從中發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)策略，進(jìn)行教學(xué)再創(chuàng)，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己逐漸成為研究型教師的過程。
篇二：高中研究性學(xué)習(xí)教學(xué)反思
反思整個(gè)教學(xué)過程，從學(xué)生積極參與、挑戰(zhàn)自我、感受成功的全過程，可以感受到這節(jié)課的成功，基本實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。
第一，平均數(shù)的概念不教自明，學(xué)生的理解比較深刻。教學(xué)中雖然沒有給平均數(shù)下一個(gè)確切的定義，但是，從學(xué)生最熟悉的平均分、平均身高等概念中抽象概括歸納出來的平均數(shù)，有比較豐富的感性材料，反而使學(xué)生更加明白了平均數(shù)的現(xiàn)實(shí)意義：平均數(shù)表示一個(gè)整體的水平，用總數(shù)除以份數(shù)就是平均數(shù)，平均數(shù)在最大數(shù)與最小數(shù)之間。這些都是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自己的語言，要比學(xué)生去背一個(gè)純文字的概念好得多。特別是學(xué)生在解決最后一個(gè)問題“豬八戒吃蟠桃”時(shí)，對(duì)平均數(shù)的理解已經(jīng)非常的深刻，能清楚地說出每個(gè)數(shù)據(jù)與平均數(shù)之間的`不同。
第二，掌握了計(jì)算平均數(shù)的基本方法。盡管我在設(shè)計(jì)時(shí)把理解平均數(shù)的統(tǒng)計(jì)意義，感受平均數(shù)的作用放在了首要的位置，但作為一節(jié)起始課，基本的技能目標(biāo)還是不能放棄，讓學(xué)生理解算術(shù)平均數(shù)的計(jì)算方法并正確應(yīng)用它也是本節(jié)課的目標(biāo)之一。通過遷移，把學(xué)生計(jì)算平均分、平均身高的方法推廣到一般平均數(shù)的計(jì)算方法中，適時(shí)應(yīng)用鞏固就可以了。同時(shí)，考慮到這是第一課時(shí)，所以，沒有出現(xiàn)“去掉最高分、最低分”這樣的問題，因?yàn)橐寣W(xué)生理解其中的理由并非一件很容易的事，相反會(huì)沖淡對(duì)基本方法的掌握。
第三，初步理解到了平均數(shù)的應(yīng)用價(jià)值。通過“判斷誰是講故事比賽第一名”和“推測(cè)萬里國(guó)際學(xué)校小學(xué)大約有多少學(xué)生”兩個(gè)現(xiàn)實(shí)問題的解決，學(xué)生已經(jīng)自己回答了自己的問題：可以通過平均數(shù)進(jìn)行比較和推測(cè)。
第四，實(shí)現(xiàn)了愉悅的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，師生共同創(chuàng)造了一個(gè)非�？鞓范矣谐晒Ω械臄�(shù)學(xué)課堂。教師緊緊抓住了小學(xué)生的心理特點(diǎn)，多次創(chuàng)設(shè)新穎、有趣的學(xué)習(xí)情境，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和已有的知識(shí)基礎(chǔ)，在積極的思維狀態(tài)下參與學(xué)習(xí)活動(dòng)�！敖o老師打分”、“幫老師算一算每個(gè)小組的平均身高、體重”、“猜猜萬里學(xué)校有多少學(xué)生”、“豬八戒能吃多少個(gè)蟠桃”等一個(gè)個(gè)符合學(xué)生特點(diǎn)的話題，以不同的呈現(xiàn)方式貫穿在認(rèn)識(shí)、理解、應(yīng)用“平均數(shù)”這樣一條主線上，學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)真實(shí)的探究平均數(shù)意義和作用、靈活應(yīng)用平均數(shù)的過程后很輕松地掌握了知識(shí)和方法，并產(chǎn)生了積極良好的學(xué)習(xí)情感。其次，教師提供了開放性的問題和充分的學(xué)習(xí)空間，滿足了學(xué)生自主探究和自我表現(xiàn)的欲望。從開始的計(jì)算平均分到最后的算豬八戒可能吃到的蟠桃數(shù)，教師都放手讓學(xué)生先思考計(jì)算，再通過交流評(píng)價(jià)達(dá)成共識(shí)。豬八戒吃蟠桃的故事是一個(gè)很有思考價(jià)值的問題，安排在課的結(jié)束之前是頗有研究意義的。從知識(shí)的層面來講，它是拓展延伸，使學(xué)生在進(jìn)一步理解平均數(shù)本質(zhì)意義的基礎(chǔ)上逆向思考各個(gè)數(shù)據(jù)的范圍，作出合理的選擇，從而弄懂平均數(shù)與總數(shù)之間的關(guān)系。從學(xué)習(xí)情感的角度來分析，無論是形式還是結(jié)果都是再一次激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，確保學(xué)生始終保持一種良好的學(xué)習(xí)情感的動(dòng)因。由于本題結(jié)論開放，因此，還留給學(xué)生課后繼續(xù)思考尋找答案的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)來，還要帶著新的問題出去。
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