淺談高中生物教學(xué)中實施素質(zhì)教育的反思
一、對“三維教學(xué)目標(biāo)”的達成存在偏差
國家課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求, 規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架, 提出教學(xué)和評價建議!盵1],這是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要( 試行) 》對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這“三維” 最初的闡述。
與此相適應(yīng),我國生物課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合學(xué)科自身特色,將中學(xué)生物課程目標(biāo)表述為課程總目標(biāo)和具體目標(biāo)兩個層次,其中具體目標(biāo)從知識、情感態(tài)度價值觀以及能力這“三維”三分別進行設(shè)定的。
上述兩種“三維”都是在課程目標(biāo)層次做出的闡述。為了更好地實現(xiàn)課程目標(biāo)層次的“三維”,《 普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》中將“對具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述所用的動詞分別指向知識性學(xué)習(xí)目標(biāo)、技能性學(xué)習(xí)目標(biāo)和情感性學(xué)習(xí)目標(biāo),并且分為不同的層次”[2],這表明生物教學(xué)目標(biāo)也可以從三個維度進行設(shè)定。通過“三維教學(xué)目標(biāo)”的完成最終達到課程目標(biāo)地“三維”。
但在實際教學(xué)中,教師對“三維教學(xué)目標(biāo)”的達成存在一定的偏差:
第一,部分教師錯誤地理解“三維教學(xué)目標(biāo)”為一堂課的硬性指標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是對課程目標(biāo)的進一步具體化,在擬定具體教學(xué)目標(biāo)時,“要依據(jù)生物課程標(biāo)準(zhǔn)中相應(yīng)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),并充分考慮到具體教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)的特點!盵3]不是所有教學(xué)內(nèi)容都同時包含知識性學(xué)習(xí)目標(biāo)、技能性學(xué)習(xí)目標(biāo)和情感性學(xué)習(xí)目標(biāo),比如人教版新課標(biāo)高中生物必修一中的“細胞中的無機物”、“遺傳信息的攜帶者——核酸”、“細胞增殖”等內(nèi)容只有知識性學(xué)習(xí)目標(biāo)和技能型學(xué)習(xí)目標(biāo),沒有情感性學(xué)習(xí)目標(biāo)。所以,針對這些內(nèi)容,教師在進行教學(xué)設(shè)計時只需針對前知識性和技能性的學(xué)習(xí)目標(biāo)進行設(shè)計,不必為了涉獵所有目標(biāo)而牽強地給學(xué)生滲透情感態(tài)度價值觀。
第二,部分教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時存在生搬硬套的現(xiàn)象,致使教學(xué)效果不顯著。例如,在講人教版新課標(biāo)高中生物必修二中“從雜交育種到基因工程”一節(jié)內(nèi)容時,除了要達到知識性學(xué)習(xí)目標(biāo)和技能型學(xué)習(xí)目標(biāo)外,本節(jié)內(nèi)容還應(yīng)向?qū)W生滲透情感態(tài)度價值觀。但大多數(shù)教師在本節(jié)內(nèi)容滲透情感態(tài)度價值觀時,都只是讓學(xué)生閱讀課本相關(guān)材料,最后讓學(xué)生思考轉(zhuǎn)基因的安全性。但學(xué)生通過閱讀課本有限的資料并不能全面的看待轉(zhuǎn)基因的安全問題。
因此,教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合所要滲透給學(xué)生的情感態(tài)度價值觀,通過網(wǎng)絡(luò)、媒體等資源開發(fā)新的課堂教學(xué)資源,同時讓學(xué)生自己去搜集資料,最后讓學(xué)生以辯論或小組匯報展示的形式再深入學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容,從而達到對轉(zhuǎn)基因安全的全面認知。在這個過程中,不僅可以達到滲透情感態(tài)度價值觀的目的,同時還能培養(yǎng)學(xué)生搜集信息、處理信息、獨立思考等能力。這種教學(xué)設(shè)計會比生搬硬套的教學(xué)更好地達成教學(xué)目標(biāo)。
二、對素質(zhì)教育提出的培養(yǎng)目標(biāo)理解片面
素質(zhì)教育提出了全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能、身體和心理素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo),中學(xué)生物的課程目標(biāo)也以知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)來與此相對應(yīng),最后將課程目標(biāo)細化到教學(xué)目標(biāo)進行落實和完成。但是,當(dāng)這些目標(biāo)都達到后,學(xué)生是否就真正的具備了素質(zhì)教育所期望的能力?結(jié)果不得而知。深入分析,素質(zhì)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實質(zhì)在于提升學(xué)生素質(zhì),讓學(xué)生具備生存能力,獨立生活能力和獲得幸福的能力。
例如,學(xué)生在學(xué)習(xí)了人教版新課標(biāo)高中生物必修一“能量之源——光與光合作用”一節(jié)內(nèi)容后,達到了知識性目標(biāo)要求的“說出葉綠素種類和作用;說出葉綠體結(jié)構(gòu)和功能;說明光合作用以及對它的認識過程;說出光合作用原理;簡述化能合成作用”[4],也達到了技能性目標(biāo)要求的“嘗試探究影響光合作用強度的環(huán)境因素”[4],也達到了情感態(tài)度價值觀目標(biāo)“通過研究科學(xué)家對光合作用原理的探究過程,使認同科學(xué)是在不斷觀察、探索和爭論中前進的;認同科學(xué)家不僅要繼承前人的科研成果,而且要善于吸收不同意見中的合理成分,還要具有質(zhì)疑、創(chuàng)新和勇于實踐的科學(xué)精神和態(tài)度”[5]的要求。
通過本節(jié)課的學(xué)習(xí),學(xué)生所掌握的是三個方面分散的能力與素質(zhì),基于讓學(xué)生具備生存能力、獨立生活能力和獲得幸福的能力的要求,教學(xué)不應(yīng)該只停留在此,而是應(yīng)該進一步給學(xué)生時間與空間來應(yīng)用課堂所學(xué),所以,本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容還缺少讓學(xué)生在實踐中驗證和鞏固所學(xué),最終通過實踐來整合三種分散能力的環(huán)節(jié)。
學(xué)生只有將學(xué)到的分散的能力進行綜合的運用和實踐,最終才能內(nèi)化為自身的一種能力或素質(zhì),在其日后的學(xué)習(xí)和生活中外化為強大的生存能力,獨自生活能力和獲得幸福的能力。
因此,在高中生物教學(xué)中實施素質(zhì)教育,教學(xué)不應(yīng)該僅停留在三大教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn),教師應(yīng)幫助學(xué)生整合所學(xué)知識與能力,同時盡量讓學(xué)生有更多的`時間與空間來應(yīng)用課堂所學(xué),才能達到素質(zhì)教學(xué)目標(biāo)的實質(zhì)要求。
三、教師不能恰當(dāng)?shù)倪\用教學(xué)模式和教學(xué)原則
素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵之一就是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力,因此,素質(zhì)教育在某種程度上即是創(chuàng)新教育。針對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),當(dāng)前中學(xué)生物教學(xué)中大多是改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式,而采用“問題——探究”教學(xué)模式,并輔以啟發(fā)性教學(xué)原則。但在實施過程中,發(fā)現(xiàn)一些教師存在著諸多誤區(qū):
第一,部分教師未充分考慮學(xué)情,所選教學(xué)內(nèi)容偏難。探究式教學(xué)模式是以皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義和人本主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)思想,這就決定了探究式教學(xué)模式是基于學(xué)生已經(jīng)掌握了一部分與所探究內(nèi)容相關(guān)的知識而進行的教學(xué)模式。而部分教師在選擇探究內(nèi)容時,未充分考慮學(xué)情,所選探究內(nèi)容偏難,導(dǎo)致學(xué)生不能自主進行探究,既影響教師的教,也影響學(xué)生的學(xué),不能很好地達到提高學(xué)生創(chuàng)新能力的目的。
因此,教師應(yīng)精準(zhǔn)把握每種教學(xué)模式的應(yīng)用條件,在全面分析知識內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情的情況下,選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)原則進行教學(xué)。
第二,部分教師創(chuàng)設(shè)的探究情景存在局限性。探究式教學(xué)模式一般要創(chuàng)設(shè)一個情景,讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,經(jīng)過一系列探究過程最終解決問題。例如,在學(xué)習(xí)“植物激素生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)內(nèi)容時,教師多以語言描述創(chuàng)設(shè)情境,結(jié)合圖片展示讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,這種教學(xué)方式雖然對學(xué)生的思考和理解有一定的幫助,但是,創(chuàng)設(shè)的情境和提供的圖片具有一定的局限性。假如將創(chuàng)設(shè)的情境變?yōu)檎鎸嵉那榫,提前給學(xué)生布置任務(wù),讓學(xué)生用自家的植物做一些簡單的實驗,增加學(xué)生的體驗,讓學(xué)生更加直觀、更加真實的了解問題,既有利于學(xué)生深刻地理解和掌握本節(jié)課知識,也能幫助學(xué)生將該問題的探究過程內(nèi)化為自己的一套方法或是一種解決問題的能力,最終達到素質(zhì)教育的教育目標(biāo)。
第三,部分教師片面地理解啟發(fā)式教學(xué)原則。啟發(fā)式教學(xué)原則不是簡單的提問題,也不是提簡單的問題!墩撜Z》和《學(xué)記》給啟發(fā)式教學(xué)原則做出了最恰當(dāng)?shù)慕忉尅W釉唬骸安粦嵅粏,不悱不發(fā)”,“憤”為心求通而未得之,即心里想想明白,但又想不通,“悱”為口欲言而未能其貌,即想說又不知道怎么說。教師要在學(xué)生這些理解的關(guān)鍵知識給予啟發(fā)即可,不必對一些瑣碎淺顯的陳述性知識進行提問。
除了在學(xué)生思維的關(guān)鍵點啟發(fā)之外,教師還應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性,即《學(xué)記》里提到的“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”,引導(dǎo)學(xué)生學(xué),但不牽著學(xué)生走;鼓勵學(xué)生學(xué),但不壓抑學(xué)生個性;啟發(fā)學(xué)生拓展思維,但不替學(xué)生做出結(jié)論。
四、忽視環(huán)境對素質(zhì)教育的影響
談及教育,必定涉及三個方面的影響因素:教師、學(xué)生、環(huán)境(其中環(huán)境可以分為教育環(huán)境及社會環(huán)境)。目前提出的促進高中生物教學(xué)中實施素質(zhì)教育的措施大致涉及改革教學(xué)方法和創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法兩個方面,在改革教學(xué)方法方面以“生物教師要創(chuàng)新教學(xué)模式”[6]、“課堂教學(xué)要設(shè)法選擇合理的教學(xué)策略、方法和媒體”[7]等措施為主,在創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法方面以“一要指導(dǎo)自學(xué),二要指導(dǎo)觀察分析、三要指導(dǎo)實驗、四要指導(dǎo)抽象概括”[7]幾個角度為主。但無論是改革教學(xué)方法還是創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法,大多是以教師的教和學(xué)生的學(xué)作為出發(fā)點,忽視了環(huán)境對于教育的影響。
一方面,教育環(huán)境(包括家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境)對實施素質(zhì)教育有一定的限制。生物學(xué)是一門涉及面非常廣的自然科學(xué),課本里的有些內(nèi)容在家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境無法讓學(xué)生親身體驗,學(xué)生的體驗減少,與之相對應(yīng),對知識內(nèi)容的認識和掌握或許就不會特別深入。另一方面,由于社會環(huán)境的限制,學(xué)生學(xué)到的一些知識無法得到實踐和驗證,這些知識也就不能很好地內(nèi)化為自身的能力或素養(yǎng),這也給素質(zhì)教育帶來一定的局限。
綜上所述,雖然我國已開展素質(zhì)教育二十余年,但依然存在一些問題阻礙著素質(zhì)教育的推進和落實,只有學(xué)校、家庭、社會不斷探索、總結(jié)、反思和改進,探索合適、有效的教學(xué)方法,最終才能達到素質(zhì)教育的實質(zhì)要求。
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